บทความที่ 7 รูปแบบการเรียนการสอนและกระบวนการเรียนการสอนของไทย

รูปแบบการเรียนการสอนและกระบวนการเรียนการสอนของไทย

ผู้เขียนได้เสนอรูปแบบการเรียนการสอนที่พัฒนาขึ้นในต่างประเทศซึ่งได้รับการยอมรับและนำไปใช้ในการจัดการเรียนการสอนกันอย่างกว้างขวางพอสมควร นักศึกษาไทยได้ติดตามศึกษาความก้าวหนาด้านวิชาการเหล่านี้ และได้นำมาเผยแพร่ในวงการศึกษาไทยซึ่งได้รับความนิยมมากบ้างน้อยบาง แตกต่างกันไปตามความคิดเห็นและความเชื่อของผู้รับขณะเดียวกันได้มีนักคิดนักการศึกษา และครูอาจารย์ มีประสบการณ์ในการจัดการศึกษาและการเรียนจำนวน หนึ่งที่ได้พยายามคิดคนหรือพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนขึ้นจากความรู้ความคิดและประสบการณ์ของตนหรือประยุกต์จากทฤษฎีหรือหลักการที่ได้รับการยอมรับอยู่แล้ว เช่น ประยุกต์จากหลักพุทธธรรมหรือประยุกต์จากแนวคิดต่างประเทศ โดยพิจารณาให้เหมาะสมสอดคล้องกับบริบทของไทย ปัญหาความต้องการและธรรมชาติของเด็กไทย กระบวนการเรียนการสอนที่ได้รับการพัฒนาอย่างเป็นระบบและได้รับการทดลองใช้เพื่อพิสูจน์ทดสอบประสิทธิภาพแล้ว ถือว่าเป็นรูปแบบการเรียนการสอนหรือเป็นแบบแผนของการจัดการเรียนการสอนที่ผู้อื่นสามารถนำไปใช้แล้วจะเกิดผลตามวัตถุประสงค์ของรูปแบบนั้นได้นับว่าเป็นการช่วยให้แนวทางแก่ผู้ปฏิบัติ ไม่ต้องเสียเวลาลองผิดลองถูก หากได้รูปแบบที่ดี ตรงกับวัตถุประสงค์ในการสอนของตน ก็สามารถสอนตามแบบแผนและได้ผลตามที่ต้องการได้ ในประเทศไทยรูปแบบในลักษณะดังกล่าวมาจากกลุ่มบุคคล 2 กลุ่ม คือนักการศึกษาที่สนใจศึกษาและทำวิจัยเกี่ยวกับการเรียนการสอนกลุ่มหนึ่งและอีกกลุ่มหนึ่งนักศึกษาระดับปริญญาโทและเอกที่ศึกษาวิจัยเป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาผลงานจากกลุ่มหลังนี้มีจำนวนมากกว่ากลุ่มแรกเนื่องจากจานวนนิสิตนักศึกษามีมากแต่คุณภาพของงานย่อมหลากหลายตามความสามารถของผู้ทำด้วย

นอกจาการพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนขึ้นดังได้กล่าวไว้ข้างตนแล้ว ยังมีกลุ่มบุคคลอีก

กลุ่มหนึ่ง ทั้งที่อยู่ในวงการศึกษาหรือเกี่ยวข้องกับการศึกษาและกลุ่มที่อยู่ในวงการอื่นที่ไม่ใช่

การศึกษาแต่สนใจในเรื่องการจัดการศึกษาได้นาเสนอแนวคิดในการจัดการเรียนการสอนไว้อย่าง

เป็นกระบวนการ คือมีขั้นตอนที่เป็นไปอย่างมีลำดับชัดเจน ซึ่งถึงแม้จะยังไม่ได้รับ การทดลองใช้อย่าง

เป็นระบบและพิสูจน์ทดสอบประสิทธิภาพตามหลักการแล้วแต่ได้รับความเชื่อถือจากสังคมไม่น้อย

ผู้เขียนขอเรียกผลงานในลักษณะดังกล่าวว่าเป็น "กระบวนการที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอน"

ดังนั้นในบทนี้ ผู้เขียนจึงจะนำเสนอรูปแบบและกระบวนการดังกล่าวข้างต้น โดยแบ่งออกเป็น

3 หมวดใหญ่ๆ คือ

1. รูปแบบการเรียนการสอนที่พัฒนาขึ้นโดยนักการศึกษาไทย

2. รูปแบบการเรียนการสอนที่พัฒนาโดยนิสิตศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา

3. กระบวนการที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอน

อนึ่ง ก่อนนำเสนอรูปแบบและกระบวนการดังกล่าว ผู้เขียนขอทำความเข้าใจก่อนว่ารูปแบบบางรูปแบบที่นำเสนอและผู้เขียนเรียกว่ารูปแบบการเรียนการสอนนั้น บุคคลที่พัฒนารูปแบบ

มาอาจไม่ได้เรียกชื่อ งานของทานว่าเป็นรูปแบบการเรียนการสอน บางท่านเรียกวา “การสอน”

“รูปแบบการสอน” "กระบวนการสอน “การจัดการเรียนการสอน” “การสอนแบบ.." ซึ่งโดย

ความหมายและลักษณะของผลงานแล้ว ตรงกับความหมายของ "รูปแบบการเรียนการสอน" ทั้งสิ้น

ดังนั้นผู้เขียนจึงขอใช้ค่าว่ารูปแบบการเรียนการสอนทั้งหมด เพื่อความเป็นระบบระเบียบ และทำให้

ผู้อ่านไม่เกิดความสับสน

1. รูปแบบการเรียนการสอนที่พัฒนาขึ้นโดยนักการศึกษาไทย

ผู้เขียนจะนำเสนอ 4 รูปแบบดังนี้

1.1 รูปแบบการเรียนการสอนทักษะกระบวนการเผชิญสถานการณ์พัฒนาโดยสุมนอมรวิวัฒน์

1.2 รูปแบบการเรียนการสอนโดยสร้างศรัทธาและโยนิโสมนสิการ พัฒนาโดย สุมนอมรวิวัฒน์

1.3รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดเป็นเพื่อการดำรงชีวิตในสังคมไทย พัฒนาโดยหน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา

1.4 รูปแบบการเรียนการสอนโดยยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง : โมเดลซิปปา (CIPPA)

พัฒนาโดย  ทิศนา แขมมณี

1.1รูปแบบการเรียนการสอนทักษะกระบานการเผชิญสถานการณ์พัฒนาโดยสุมนอมรวิวัฒน์

ก.  ทฤษฎี/แนวคิด/หลักการของรูปแบบ

สุมน  อมรวิวัฒน์ (2533: 168-170) ได้พัฒนารูปแบบการเรียนการสอนนี้ขึ้นมาจากแนวคิดที่ว่า การศึกษาที่แท้ควรสอดคล้องกับการดำเนินชีวิต ซึ่งต้องเผชิญกับการเปลี่ยนแปลงต่าง ๆ ซึ่งมีทั้งทุกข์ สุข ความสมหวังและความผิดหวังต่าง ๆ  การศึกษาที่แท้ควรช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ที่จะเผชิญกับสถานการณ์ต่าง ๆ เหล่านั้น และสามารถเอาชนะปัญหาเหล่านั้น โดย

(1) การเผชิญ  ได้แก่การเรียนรู้ที่จะเข้าใจภาวะที่ต้องเผชิญ

(2) การผจญ คือการเรียนรู้ที่จะต่อสู้กับปัญหาอย่างถูกต้องตามทำนองคลองธรรมและมีหลักการ

(3) การผสมผสาน ได้แก่การเรียนรู้ที่จะผสมผสานวิธีการต่าง ๆ เพื่อนำไปใช้แก้ปัญหาให้สำเร็จ

(4) การเผด็จ คือการแก้ปัญหาให้หมดไปโดยไม่ก่อให้เกิดปัญหาสืบเนื่องต่อไปอีก

ข.  วัตถุประสงค์ของรูปแบบ

รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาและทักษะกระบวนการต่าง ๆ จำนวนมาก อาทิ กระบวนการคิด (โยนิโสมนสิการ) กระบวนการเผชิญสถานการณ์ กระบวนการแสวงหาความรู้ กระบวนการประเมินค่าและตัดสินใจ กระบวนการสื่อสาร ฯลฯ รวมทั้งพัฒนาคุณธรรม จริยธรรม ในการแก้ปัญหาและการดำรงชีวิต

ค.  กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ

กระบวนการดำเนินการมีดังนี้(สุมน อมรวิวัฒน์, 2533: 170-171; 2542: 55-146)     

1. ขั้นนำ การสร้างศรัทธา

          1.1 ผู้สอนจัดสิ่งแวดล้อมและบรรยากาศในชั้นเรียนให้เหมาะสมกับเนื้อหา

ของบทเรียน และเร้าใจให้ผู้เรียนเห็นความสำคัญของบทเรียน

1.2 ผู้สอนสร้างความสัมพันธ์ที่ดีกับผู้เรียน แสดงความรัก ความเมตตา ความจริงใจต่อผู้เรียน

2. ขั้นสอน   

2.1 ผู้สอนหรือผู้เรียนนำเสนอสถานการณ์ปัญหา หรือกรณีตัวอย่าง มาฝึกทักษะการคิดและการปฏิบัติในกระบวนการเผชิญสถานการณ์

2.2 ผู้เรียนฝึกทักษะการแสวงหาและรวบรวมข้อมูล ข้อเท็จจริง ความรู้และหลักการต่าง ๆ โดยฝึกหัดการตรวจสอบข้อมูลข่าวสารกับแหล่งอ้างอิงหลาย ๆ แหล่ง และตรวจสอบลักษณะของข้อมูลข่าวสารว่าเป็นข้อมูลข่าวสารที่ง่ายหรือยาก ธรรมดาหรือซับซ้อน แคบหรือกว้าง คลุมเครือหรือชัดเจน มีความจริงหรือความเท็จมากกว่า มีองค์ประกอบเดียวหรือหลายองค์ประกอบ มีระบบหรือยุ่งเหยิงสับสน มีลักษณะเป็นนามธรรมหรือรูปธรรม มีแหล่งอ้างอิงหรือเลื่อนลอย มีเจตนาดีหรือร้าย และเป็นสิ่งที่ควรรู้หรือไม่ควรรู้

2.3 ผู้เรียนฝึกสรุปประเด็นสำคัญ ฝึกการประเมินค่า เพื่อหาแนวทางแก้ปัญหาว่าทางใดดีที่สุด โดยใช้วิธีคิดหลาย ๆ วิธี (โยนิโสมนสิการ) ได้แก่ การคิดสืบสาวเหตุปัจจัย การคิดแบบแยกแยะส่วนประกอบ การคิดแบบสามัญลักษณ์ คือคิดแบบแก้ปัญหา คิดแบบอรรถธรรมสัมพันธ์ คือคิดให้เข้าใจความสัมพันธ์ระหว่างหลักการและความมุ่งหมาย คิดแบบคุณโทษทางออก คิดแบบคุณค่าแท้-คุณค่าเทียม คิดแบบใช้อุบายปลุกเร้าคุณธรรม และคิดแบบเป็นอยู่ในขณะปัจจุบัน

2.4 ผู้เรียนฝึกทักษะการเลือกและตัดสินใจ โดยฝึกการประเมินค่าตามเกณฑ์ที่ถูกต้อง ดีงาม เหมาะสม ฝึกการวิเคราะห์ผลดี ผลเสียที่จะเกิดขึ้นจากทางเลือกต่าง ๆ และฝึกการใช้หลักการ ประสบการณ์ และการทำนาย มาใช้ในการเลือกหาทางเลือกที่ดีที่สุด

2.5 ผู้เรียนลงมือปฏิบัติตามทางเลือกที่ได้เลือกไว้ ผู้สอนให้คำปรึกษาแนะนำฉันท์กัลยาณมิตร โดยปฏิบัติให้เหมาะสมตามหลักสัปปุริสธรรม 7

                              

3. ขั้นสรุป  

3.1 ผู้เรียนแสดงออกด้วยวิธีการต่าง ๆ เช่น การพูด การเขียน แสดง หรือกระทำในรูปแบบต่าง ๆ ที่เหมาะสมกับความสามารถและวัย

3.2 ผู้เรียนและผู้สอนสรุปบทเรียน    

3.3 ผู้สอนวัดและประเมินผลการเรียนการสอน                        

ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ

ผู้เรียนจะได้พัฒนาความสามารถในการเผชิญปัญหา และสามารถคิดและตัดสินใจได้อย่างเหมาะสม

1.2  รูปแบบการเรียนการสอนโดยสร้างศรัทธา และโยนิโสมนสิการ โดย สุมน  อมรวิวัฒน์ 

ก. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ

ในปี พ.ศ.2526  สุมน อมรวิวัฒน์ นักการศึกษาไทยผู้มีชื่อเสียงและมีผลงานทางวิชาการจำนวนมาก  ได้นำแนวคิดจากหนังสือพุทธธรรมของพระราชวรมุนี (ประยุทธ์ ปยุตฺโต) เกี่ยวกับการสร้างศรัทธาและโยนิโสมนสิการ มาสร้างเป็นหลักการและขั้นตอนการสอนตามแนวพุทธวิธีขึ้น รูปแบบการเรียนการสอนนี้พัฒนาขึ้นจากหลักการที่ว่า ครูเป็นบุคคลสำคัญที่สามารถจัดสภาพแวดล้อม แรงจูงใจ และวิธีการสอนให้ศิษย์เกิดศรัทธาที่จะเรียนรู้ การได้ฝึกฝนวิธีการคิดโดยแยบคายและนำไปสู่การปฏิบัติจนประจักษ์จริง โดยครูทำหน้าที่เป็นกัลยาณมิตรช่วยให้ศิษย์ได้มีโอกาสคิด และแสดงออกอย่างถูกวิธี จะช่วยพัฒนาให้ศิษย์เกิดปัญญา และแก้ปัญหาได้อย่างเหมาะสม (สุมน อมรวิวัฒน์, 2533: 161)

ข. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ

รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาความสามารถในการคิด(โยนิโสมนสิการ) การตัดสินใจ การแก้ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาสาระที่เรียน

ค.กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ (สุมน อมรวิวัฒน์, 2533:)

1. ขั้นนำ การสร้างเจตคติที่ดีต่อครู วิธีการเรียนและบทเรียน

1.1 จัดบรรยากาศในชั้นเรียนให้เหมาะสม ได้แก่ เหมาะสมกับระดับของชั้นวัยของผู้เรียน วิธีการเรียนการสอนและเนื้อหาของบทเรียน

1.2  สร้างความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างครูกับศิษย์ ครูเป็นกัลยาณมิตร หมายถึงครู ทำตนให้เป็นที่เคารพรักของศิษย์ โดยมีบุคลิกภาพที่ดี สะอาด แจ่มใส และสำรวม มีสุขภาพจิตดี มีความมั่นใจในตนเอง

1.3 การเสนอสิ่งเร้าและแรงจูงใจ

ก. ใช้สื่อการเรียนการสอน หรืออุปกรณ์และวิธีการต่าง ๆ เพื่อเร้าความสนใจ เช่น การจัดป้ายนิเทศ นิทรรศการ เสนอเอกสาร ภาพ กรณีปัญหา กรณีตัวอย่าง สถานการณ์จำลอง เป็นต้น

ข. จัดกิจกรรมขั้นนำที่สนุกน่าสนใจ                  

ค. ศิษย์ได้ตรวจสอบความรู้ ความสามารถของตน และได้รับทราบผลทันที                                                                       

2.  ขั้นสอน

2.1 ครูเสนอปัญหาที่เป็นสาระสำคัญของบทเรียน หรือเสนอหัวข้อเรื่อง ประเด็นสำคัญของบทเรียนด้วยวิธีการต่าง ๆ

2.2 ครูแนะนำแหล่งวิทยาการและแหล่งข้อมูล

2.3 ครูฝึกการรวบรวมข้อมูล ข้อเท็จจริง ความรู้ และหลักการ โดยใช้ทักษะที่เป็นเครื่องมือของการเรียนรู้ เช่นทักษะทางวิทยาศาสตร์ และทักษะทางสังคม

2.4 ครูจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนคิด ลงมือค้นคว้า คิดวิเคราะห์ และสรุปความคิด

2.5 ครูฝึกการสรุปประเด็นของข้อมูล ความรู้ และเปรียบเทียบประเมินค่า โดยวิธีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น ทดลอง ทดสอบ จัดเป็นทางเลือกและทางออกของการแก้ปัญหา

2.6 ศิษย์ดำเนินการเลือกและตัดสินใจ

2.7 ศิษย์ทำกิจกรรมฝึกปฏิบัติเพื่อพิสูจน์ผลการเลือก และการตัดสินใจ

                           

 3. ขั้นสรุป

3.1 ครูและศิษย์รวบรวมข้อมูลจากการสังเกตการปฏิบัติทุกขั้นตอน

3.2 ครูและศิษย์อภิปรายร่วมกันเกี่ยวกับข้อมูลที่ได้

3.3 ครูและศิษย์สรุปผลการปฏิบัติ

3.4 ครูและศิษย์สรุปบทเรียน

3.5 ครูวัดและประเมินผลการเรียนการสอน

                        

ง.ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ

ผู้เรียนจะพัฒนาทักษะในการคิด การตัดสินใจ และการแก้ปัญหาอย่างเหมาะสม

1.3 รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดเป็นเพื่อการดำรงชีวิตในสังคมไทย โดย หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา

ก.  ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ

หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา (2537) ได้พัฒนารายวิชา “การคิดเป็น เพื่อการพัฒนาคุณภาพชีวิตและสังคมไทย” ขึ้น เพื่อพัฒนานักเรียนระดับมัธยมศึกษาให้สามารถคิดเป็น

รู้จักและเข้าใจตนเอง รายวิชาประกอบด้วยเนื้อหา 3 เรื่อง คือ

(1) การพัฒนาความคิด (สติปัญญา)

(2) การพัฒนาคุณธรรม จริยธรรม (สัจธรรม)

(3) การพัฒนาอารมณ์ ความรู้สึก

ส่วนกิจกรรมที่ใช้เป็นกิจกรรมปฏิบัติการ 4 กิจกรรม ได้แก่

(1) กิจกรรมปฏิบัติการ “ พัฒนากระบวนการคิด”

 (2) กิจกรรมปฏิบัติการ “พัฒนารากฐานความคิด”

 (3) กิจกรรมปฏิบัติการ “ปฏิบัติการในชีวิตจริง” และ

 (4) กิจกรรมปฏิบัติการ “ประเมินผลการพัฒนาประสิทธิภาพของชีวิตและงาน”

ในส่วนกิจกรรมปฏิบัติการพัฒนากระบวนการคิด หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา ได้พัฒนาแบบแผนในการสอนซึ่งประกอบด้วยขั้นการสอน 5 ขั้น โดยอาศัยแนวคิดเกี่ยวกับการคิดเป็น ของ โกวิท วรพิพัฒน์  (อ้างถึงใน อุ่นตา นพคุณ, 2530: 29-36) ที่ว่า “คิดเป็น” เป็นการแสดงศักยภาพของมนุษย์ในการชี้นำชะตาชีวิตของตนเอง โดยการพยายามปรับตัวเองและสิ่งแวดล้อมให้ผสมผสานกลมกลืนกัน ด้วยกระบวนการแก้ปัญหา ซึ่งประกอบด้วยการพิจารณาข้อมูล 3 ด้าน ได้แก่ ข้อมูลตนเอง ข้อมูลสังคมและสิ่งแวดล้อม และข้อมูลทางวิชาการ เพื่อเป้าหมายที่สำคัญคือมีความสุข

ข.วัตถุประสงค์ของรูปแบบ

รูปแบบนี้มุ่งช่วยพัฒนากระบวนการคิด ให้ผู้เรียนสามารถคิดเป็น คือคิดโดยพิจารณาข้อมูล 3 ด้าน ได้แก่ ข้อมูลเกี่ยวกับตนเอง ข้อมูลสังคมและสิ่งแวดล้อม และข้อมูลทางวิชาการ เพื่อประโยชน์ในการดำรงชีวิตในสังคมไทยอย่างมีความสุข

ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ

ขั้นที่ 1 ขั้นสืบค้นปัญหา เผชิญสถานการณ์ในวิถีการดำรงชีวิต

ผู้สอนอาจนำเสนอสถานการณ์ให้ผู้เรียนสืบค้นปัญหา หรืออาจใช้สถานการณ์และปัญหาจริงที่ผู้เรียนประสบมาในชีวิตของตนเอง หรือผู้สอนอาจจัดเป็นสถานการณ์จำลอง หรือนำผู้เรียนไปเผชิญสถานการณ์นอกห้องเรียนก็ได้ สถานการณ์ที่ใช้ในการศึกษา อาจเป็นสถานการณ์เกี่ยวกับตนเอง สังคมและสิ่งแวดล้อม หรือหลักวิชาการก็ได้ เช่นสถานการณ์เกี่ยวกับเศรษฐกิจ วัฒนธรรม สังคม ครอบครัว การเรียน การทำงาน และสิ่งแวดล้อม เป็นต้น

ขั้นที่ 2 ขั้นรวบรวมข้อมูลและผสมผสานข้อมูล 3 ด้าน                                        

เมื่อค้นพบปัญหาแล้วให้ผู้เรียนศึกษาข้อมูลความรู้ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องในสถานการณ์นั้นโดยรวบรวมข้อมูลให้ครบทั้ง 3 ด้าน คือ ด้านที่เกี่ยวกับตนเอง สังคมและสิ่งแวดล้อม และด้านหลักวิชาการ

ขั้นที่ 3 ขั้นการตัดสินใจอย่างมีเป้าหมาย

เมื่อมีข้อมูลพร้อมแล้ว ให้ผู้เรียนแสวงหาทางเลือกในการแก้ปัญหาโดยพิจารณาไตร่ตรองถึงผลที่จะเกิดขึ้นทั้งกับตนเอง ผู้อื่น และสังคมโดยส่วนรวม และตัดสินใจเลือกทางเลือกที่ดีที่สุด คือทางเลือกที่เป็นไปเพื่อการเกื้อกูลต่อชีวิตทั้งหลาย

ขั้นที่ 4 ขั้นปฏิบัติและตรวจสอบ

เมื่อตัดสินใจเลือกแนวทางปฏิบัติได้แล้ว ให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติจริงด้วยตนเองหรือร่วมมือกับกลุ่มตามแผนงานที่กำหนดไว้อย่างพากเพียร ไม่ท้อถอย

ขั้นที่ 5 ขั้นประเมินผลและวางแผนพัฒนา

เมื่อปฏิบัติตามแผนงานที่กำหนดไว้ลุล่วงแล้ว ให้ผู้เรียนประเมินผลการปฏิบัติว่า การปฏิบัติประสบผลสำเร็จมากน้อยเพียงใด มีปัญหา อุปสรรคอะไร และเกิดผลดีผลเสียอะไรบ้าง และวางแผนงานที่จะพัฒนาปรับปรุงการปฏิบัตินั้นให้ได้ผลสมบูรณ์ขึ้น หรือวางแผนงานในการพัฒนาเรื่องใหม่ต่อไป

ง.  ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ

หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา (2537) ได้ทดลองใช้รูปแบบดังกล่าวใน

การสอนนักเรียนระดับมัธยมศึกษาแล้วพบว่า ผู้เรียนมีความสามารถในการคิดเป็น สามารถแก้ปัญหาต่าง ๆได้ มีความเข้าใจในตนเองและผู้อื่นมากขึ้น เข้าใจระบบความสัมพันธ์ในสังคม และเกิดทักษะและเจตคติที่ดีต่อการเรียนรู้ตลอดชีวิต

                  

1.4 รูปแบบการเรียนการสอนโดยยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง: โมเดลซิปปา (CIPPA Model) หรือรูปแบบการประสานห้าแนวคิด โดยทิศนา แขมมณี

ก.  ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ

ทิศนา  แขมมณี (2543: 17) รองศาสตราจารย์ประจำคณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ได้พัฒนารูปแบบนี้ขึ้นจากประสบการณ์ที่ได้ใช้แนวคิดทางการศึกษาต่าง ๆ ในการสอนมาเป็นเวลาประมาณ 30 ปี และพบว่าแนวคิดจำนวนหนึ่งสามารถใช้ได้ผลดีตลอดมา ผู้เขียนจึงได้นำแนวคิดเหล่านั้นมาประสานกัน ทำให้เกิดเป็นแบบแผนขึ้น แนวคิดดังกล่าวได้แก่ (1) แนวคิดการสร้างความรู้ (2) แนวคิดเกี่ยวกับ กระบวนการกลุ่มและการเรียนรู้แบบร่วมมือ (3) แนวคิดเกี่ยวกับความพร้อมในการเรียนรู้ (4) แนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้กระบวนการ (5) แนวคิดเกี่ยวกับการถ่ายโอนความรู้ ทิศนา แขมมณี (2543: 17-20) ได้ใช้แนวคิดเหล่านี้ในการจัดการเรียนการสอน โดยจัดกิจกรรมการเรียนรู้ในลักษณะที่ให้ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยตนเอง (construction of knowledge) ซึ่งนอกจากผู้เรียนจะต้องเรียนด้วยตนเองและพึ่งตนเองแล้ว ยังต้องพึ่งการปฏิสัมพันธ์  (interaction) กับเพื่อน บุคคลอื่น ๆ และสิ่งแวดล้อมรอบตัวด้วย รวมทั้งต้องอาศัยทักษะกระบวนการ (process skills) ต่าง ๆ จำนวนมากเป็นเครื่องมือในการสร้างความรู้ นอกจากนั้นการเรียนรู้จะเป็นไปอย่างต่อเนื่องได้ดี หากผู้เรียนมีความพร้อมในการรับรู้และเรียนรู้ มีประสาทการรับรู้ที่ตื่นตัว ไม่เฉื่อยชา ซึ่งสิ่งที่สามารถช่วยให้ผู้เรียนอยู่ในสภาพดังกล่าวได้ก็คือ การให้มีการเคลื่อนไหวทางกายอย่างเหมาะสม กิจกรรมที่มีลักษณะดังกล่าวจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี เป็นการเรียนรู้ที่มีความหมายต่อตนเอง และความรู้ความเข้าใจที่เกิดขึ้นจะมีความลึกซึ้งและอยู่คงทนมากขึ้น หากผู้เรียนมีโอกาสนำความรู้นั้นไปประยุกต์ใช้ในสภาพการณ์ที่หลากหลาย  ด้วยแนวคิดดังกล่าวจึงเกิดแบบแผน “CIPPA” ขึ้น ซึ่งผู้สอนสามารถนำแนวคิดทั้ง 5 ดังกล่าวไปใช้เป็นหลักในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนโดยยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลางให้มีคุณภาพได้

ข.วัตถุประสงค์ของรูปแบบ

รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาผู้เรียนให้เกิดความรู้ความเข้าใจในเรื่องที่เรียนอย่างแท้จริง โดยให้ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยอาศัยความร่วมมือจากกลุ่ม นอกจากนั้นยังช่วยพัฒนาทักษะกระบวนการต่าง ๆ จำนวนมาก อาทิ กระบวนการคิด กระบวนการกลุ่ม กระบวนการปฏิสัมพันธ์ทางสังคม และกระบวนการแสวงหาความรู้ เป็นต้น

ค.กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ

ซิปปา (CIPPA) เป็นหลักการซึ่งสามารถนำไปใช้เป็นหลักในการจัดกิจกรรม การเรียนรู้ต่าง ๆ ให้แก่ผู้เรียน การจัดกระบวนการเรียนการสอนตามหลัก “CIPPA” นี้สามารถใช้วิธีการและกระบวนการที่หลากหลาย ซึ่งอาจจัดเป็นแบบแผนได้หลายรูปแบบ รูปแบบหนึ่งที่ผู้เขียนได้นำเสนอไว้และได้มีการนำไปทดลองใช้แล้วได้ผลดี ประกอบด้วยขั้นตอนการดำเนินการ 7 ขั้นตอนดังนี้

ขั้นที่ 1 การทบทวนความรู้เดิม

ขั้นนี้เป็นการดึงความรู้เดิมของผู้เรียนในเรื่องที่จะเรียน เพื่อให้ผู้เรียนมีความพร้อมในการเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้เดิมของตน ซึ่งผู้สอนอาจใช้วิธีการต่าง ๆ ได้อย่างหลากหลาย

ขั้นที่ 2 การแสวงหาความรู้ใหม่

ขั้นนี้เป็นการแสวงหาข้อมูลความรู้ใหม่ของผู้เรียนจากแหล่งข้อมูล หรือแหล่งความรู้ต่าง ๆ ซึ่งครูอาจจัดเตรียมมาให้ผู้เรียนหรือให้คำแนะนำเกี่ยวกับแหล่งข้อมูลต่าง ๆ เพื่อให้ผู้เรียนไปแสวงหาก็ได้

ขั้นที่ 3 การศึกษาทำความเข้าใจข้อมูล/ความรู้ใหม่ และเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้เดิม                                         

ขั้นนี้เป็นขั้นที่ผู้เรียนจะต้องศึกษาและทำความเข้าใจกับข้อมูล/ความรู้ที่หามาได้ ผู้เรียนจะต้องสร้างความหมายของข้อมูล/ประสบการณ์ใหม่ ๆ โดยใช้กระบวนการต่าง ๆ ด้วยตนเอง เช่น ใช้กระบวนการคิดและกระบวนการกลุ่มในการอภิปรายและสรุปความเข้าใจเกี่ยวกับข้อมูลนั้น ๆ ซึ่งจำเป็นต้องอาศัยการเชื่อมโยงกับความรู้เดิม

ขั้นที่ 4 การแลกเปลี่ยนความรู้ความเข้าใจกับกลุ่ม

ขั้นนี้เป็นขั้นที่อาศัยกลุ่มเป็นเครื่องมือในการตรวจสอบความรู้ความเข้าใจของตน รวมทั้งขยายความรู้ความเข้าใจของตนให้กว้างขึ้น ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนได้แบ่งปันความรู้ความเข้าใจของตนแก่ผู้อื่น และได้รับประโยชน์จากความรู้ ความเข้าใจของผู้อื่นไปพร้อม ๆ กัน                                

ขั้นที่ 5 การสรุปและจัดระเบียบความรู้

ขั้นนี้เป็นขั้นสรุปความรู้ที่ได้รับทั้งหมด ทั้งความรู้เดิมและความรู้ใหม่ และจัดสิ่งที่เรียนให้เป็นระบบระเบียบเพื่อช่วยให้ผู้เรียนจดจำสิ่งที่เรียนรู้ได้ง่าย

ขั้นที่ 6 การปฏิบัติและ /หรือการแสดงผลงาน

หากข้อความที่ได้เรียนรู้มาไม่มีการปฏิบัติ ขั้นนี้จะเป็นขั้นที่ช่วยให้ผู้เรียนมีโอกาสได้แสดงผลงานการสร้างความรู้ของตนให้ผู้อื่นรับรู้ เป็นการช่วยให้ผู้เรียนได้ตอกย้ำหรือตรวจสอบความเข้าใจของตน และช่วยส่งเสริมให้ผู้เรียนใช้ความคิดสร้างสรรค์ แต่หากต้องมีการปฏิบัติตามข้อความรู้ที่ได้ ขั้นนี้จะเป็นขั้นปฏิบัติ และมีการแสดงผลงานที่ได้ปฏิบัติด้วย

ขั้นที่ 7 การประยุกต์ใช้ความรู้

ขั้นนี้เป็นขั้นของการส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ฝึกฝนการนำความรู้ความเข้าใจของตนไปใช้ในสถานการณ์ต่าง ๆ ที่หลากหลายเพื่อเพิ่มความชำนาญ ความเข้าใจ ความสามารถในการแก้ปัญหาและความจำในเรื่องนั้น ๆ

หลังจากการประยุกต์ใช้ความรู้ อาจมีการนำเสนอผลงานจากการประยุกต์อีกครั้งก็ได้ หรืออาจไม่มีการนำเสนอผลงานในขั้นที่ 6 แต่นำมารวมแสดงในตอนท้ายหลังขั้นการประยุกต์ใช้ก็ได้เช่นกัน

ขั้นตอนตั้งแต่ขั้นที่ 1-6 เป็นกระบวนการของการสร้างความรู้ (construction of knowledge) ซึ่งครูสามารถจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนมีโอกาสปฏิสัมพันธ์แลกเปลี่ยนเรียนรู้กัน (interaction) และฝึกฝนทักษะกระบวนการต่าง ๆ (process learning) อย่างต่อเนื่อง เนื่องจากขั้นตอนแต่ละขั้นตอนช่วยให้ผู้เรียนได้ทำกิจกรรมหลากหลายที่มีลักษณะให้ผู้เรียนได้มีการเคลื่อนไหวทางกาย ทางสติปัญญา ทางอารมณ์และทางสังคม(physical participation)อย่างเหมาะสม อันช่วยให้ผู้เรียนตื่นตัว สามารถรับรู้และเรียนรู้ได้อย่างดี จึงกล่าวได้ว่าขั้นตอนทั้ง 6 มีคุณสมบัติตามหลักการ CIPP  ส่วนขั้นตอนที่ 7 เป็นขั้นตอนที่ช่วยให้ผู้เรียนนำความรู้ไปใช้ (application) จึงทำให้รูปแบบนี้มีคุณสมบัติครบตามหลัก  CIPPA

ง.ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ

ผู้เรียนจะเกิดความเข้าใจในสิ่งที่เรียน สามารถอธิบาย ชี้แจง ตอบคำถามได้ดี นอกจากนั้นยังได้พัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ การคิดสร้างสรรค์ การทำงานเป็นกลุ่ม การสื่อสาร รวมทั้งเกิดการใฝ่รู้ด้วย

2.รูปแบบการเรียนการสอนที่พัฒนาโดยนิสิตนักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา

          ผู้เขียนได้เลือกสันรูปแบบที่น่าสนใจมานำเสนอ 5 รูปแบบให้ครอบคลุมระดับการศึกษาตั้งแต่ระดับชั้นอนุบาล ประถมศึกษา มัธยมศึกษา และอุดมศึกษา รวมทั้งอาชีวศึกษา ดังนี้

          2.1รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้วิธีการกิจกรรมทางกายโดยการสร้างมโนทัศน์พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์สำหรับเด็กก่อนประถมศึกษา พัฒนาโดย เตือนใจ ทองสำริด

          2.2รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้สาระอิงบริบทเพื่อส่งเสริมความใฝ่รู้ของนักเรียนระดับประถมศึกษา พัฒนาโดย วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล

          2.3 รูปแบบการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ตามแนวคิดทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ (constructivism) สำหรับนักเรียนระดับมัธยมศึกษา พัฒนาโดย ไพจิตร สะดวกการ

2.4 รูปแบบการเรียนการสอนการเขียนภาษาอังกฤษแบบเน้นกระบวนการ (Process Approach) สำหรับนักศึกษาไทยระดับอุดมศึกษา  พัฒนาโดย พิมพันธ์ เวสสะโกศล          

          2.5  รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นทักษะปฏิบัติสำหรับครูวิชาอาชีพ  พัฒนาโดย นวลจิตต์ เชาวกีรติพงศ์

2.1 รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้วิธีการกิจกรรมทางกาย (Physical Knowledge Activity) ในการสร้างมโนทัศน์พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์สําหรับเด็กก่อนประถมศึกษา

ก. ทฤษฎีหลักการ/แนวคิดของรูปแบบ

      เตือนใจ ทองสําริด (2531) อาจารย์ประจําสถาบันราชภัฏสวนสุนันทา ได้ทําการ วิจัยเรื่องนี้เป็นวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิต โดยใช้แนวคิดของเคอวรีส์ (Devries) ซึ่งเป็นแนวคิดที่มีต้นกําเนิดมาจากแนวคิดของวีก็อทสกี (Vygotsky) วธการกิจกรรมทางกาย (P) กาย (Physical Knowledge Activity Approach) เป็นวิธีการที่ให้ผู้เรียนกระทํากิจกรรมทางกาย ซึ่งอาจเป็นการเคลื่อ ใช้กล้ามเนื้อใหญ่ และ/หรือกล้ามเนื้อเล็ก ในการกระทํากับสิ่งใดสิ่งหนึ่ง และใช้ประสาท หรือปฏิกิริยาของสิ่งที่ถูกกระทํานั้น ซึ่งเป็นผลจาการสังเกต จะทําให้ผู้เรียนเกิด สติปัญญา โดยผู้เรียนสร้าง (construct) ความคิดหรือความรู้ขึ้นมาด้วยตนเอง ซึ่งความดี ในเด็กระดับชั้นอนุบาลนั้นเกิดขึ้นในขั้นรับรู้ (perceive) หรือรู้สึก (feel) เท่านั้น ยังไม่ถึงอธิบายเหตุผล

ข. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ

            รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้วิธีการกิจกรรมทางกายในการสร้างมโนทัศน์ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์สําหรับเด็กก่อนประถมศึกษา มีวัตถุประสงค์สําคัญที่จะสร้างมโนทัศน์ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งเป็นการส่งเสริมพัฒนาการทางสติปัญญา ควบคู่ไปกับการส่งเสริม พัฒนาการทางกายอารมณ์ และสังคมของเด็กก่อนประถมศึกษา

ค. กระบวนการการเรียนการสอนของรูปแบบ

     1. ขั้นสร้างสถานการณ์ปัญหาและแนะนําอุปกรณ์

           1.1 ครูสนทนาและจัดกิจกรรมอย่างใดอย่างหนึ่งเพื่อให้นักเรียนเกิดปัญหา หรือข้อสงสัย

         1.2 ครูถามให้นักเรียนทํานายคําตอบของปัญหาหรือข้อสงสัยนั้น ทั้งนี้เพื่อให้ นักเรียนได้ฝึกคิด และเป็นการกระตุ้นให้นักเรียนสนใจและกระตือรือร้นที่จะหาคําตอบ

            1.3 แนะนําอุปกรณ์และวิธีการหาคําตอบ

     2. ขั้นสํารวจตรวจค้นและชักจูง

              2.1 นักเรียนกระทําหรือเล่นสิ่งของเพื่อค้นหาคําตอบของปัญหาหรือข้อสงสัยด้วยตนเอง

              2.2 ครูเข้าไปซักถาม และ/หรือชักนําเกี่ยวกับเหตุและผลของการกระทำ หรือการเล่นในข้อ 2.1

           3. ขั้นขยายประสบการณ์

                3.1 ครูให้เด็กกระทําหรือเล่นสิ่งของที่แตกต่างจากเดิมเพื่อให้ได้ประสบการณ์ สํารวจตรวจค้นและชักจูง ที่หลากหลาย โดยทําให้เกิดมโนทัศน์หรือความรู้อย่างเดียวกันกับการกระทําหรือการเล่นในขั้นสํารวจตรวจค้นและชักจูง

                 3.2 ครูเข้าไปซักถาม และ/หรือชักนําเกี่ยวกับเหตุและผลของการกระทำหรือการเล่น

             4. ขั้นสรุปและประเมินผล

            ครูซักถามผลของการกระทํา หรือการเล่นสิ่งของเพื่อนําไปสู่ข้อสรุปเกี่ยวกับ ขอบของปัญหา หรือข้อสงสัยร่วมกัน โดยเน้นให้นักเรียนตอบคําถาม มิใช่ครูเป็นผู้บรรยายสรุปเอง ทั้งนี้จะทําให้ครูสามารถประเมินผลการสอนไปพร้อมๆ กันด้วย

ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจาการเรียนตามรูปแบบ

     เตือนใจ ทองสําริด (2530 : 181 183) ได้นํารูปแบบนี้ไปทดลองใช้กับนักเรียน ชั้นอนุบาลปีที่ 2 จํานวน 2 กลุ่ม พบว่าคะแนนมโนทัศน์พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนทั้ง 2 กลุ่ม มีค่าเฉลี่ยสูงกว่าก่อน การทดลองอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 และหลังการทดลอง 2 สัปดาห์ พบว่าความคงทนของมโนทัศน์ดังกล่าวมีค่าสูงเกินกว่าร้อยละ 95 ของค่าเฉลี่ยของคะแนน มโนทัศน์ที่วัดทันทีหลังการทดลอง นอกจากนั้นยังพบว่า นักเรียนมีความกระตือรือร้นในการเรียน (เล่น) และสนใจสือ (ของเล่น) มาก รูปแบบนี้นอกจากจะใช้กับเด็กก่อนวัยเรียนแล้ว ผู้วิจัยได้ เสนอแนะว่า สามารถปรับใช้กับเด็กระดับประถมศึกษาตอนต้นได้ดี โดยเฉพาะวิชาคณิตศาสตร์

2.2 รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้สาระอิงบริบท (Anchored Instruction) เพื่อส่งเสริมความใฝ่รู้ของนักเรียนระดับประถมศึกษา

ก. ทฤษฎีหลักการ/แนวคิดของรูปแบบ

      วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540) ได้ศึกษาวิจัยเรื่องนี้เป็นวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎี บัณฑิต โดยใช้แนวคิดของ “Anchored Instruction” ซึ่งคําว่า “anchor” ตามรากศัพท์เดิมมีความ หมายถึง “สมอเรือ” และเมื่อนํามาใช้เป็นชื่อการจัดการเรียนการสอนแล้ว วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540 : 37 - 38) ให้ความหมายของ “anchor” ตามลักษณะการใช้งานได้ว่าเป็น "1. จุดรวม 2. ความลึก 3. ความกว้าง” ซึ่งแสดงถึงการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่นําสาระซึ่งมีความซับซ้อนทั้งทางกว้าง และลึกและมีมุมมองได้หลายด้านมาเป็นเนื้อหาการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนสามารถศึกษาค้นคว้าและ สรุปเป็นองค์รวมได้ “anchor” หรือ “สาระองบริบท” นั้นจะต้องมีลักษณะที่น่าสนใจสําหรับผู้เรียน คืออาจเป็นสิ่งที่มีความแปลกใหม่ หรือเป็นจริง เหมาะกับวัยของผู้เรียน การนําเสนอสาระอิงบริบทที่ ยังไม่กระจ่างชัด สามารถสร้างแรงจูงใจให้ผู้เรียนเกิดความต้องการจะศึกษาค้นคว้าหาความรู้นั้นใน แง่มุมต่างๆ ที่ผู้เรียนสนใจ

ข. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ

       รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้สาระอิงบริบท (Anchored Instruction) นี้ สามารถนําไปใช้สอนเนื้อหาวิชาต่างๆ ได้ไม่จํากัด แต่เนื้อหานั้นควรมีความซับซ้อนทั้งทางลึกทาง กว้าง และมีมุมมองได้หลายมุม การใช้รูปแบบนี้ จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ในเนื้อหานั้นๆอย่างลึกซึ้ง รวมทั้งช่วยให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง ทักษะกระบวนการเรียนรู้ทั้งหลาย และการพัฒนาลักษณะนิสัยใฝ่รู้ให้เกิดขึ้นในตัวผู้เรียน

ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ

        รูปแบบการสอนโดยใช้สาระถึงบริบท เป็นแผนการจัดการเรียน ผู้สอนมุ่งนําเสนอสาระอิงบริบทให้ผู้เรียนพิจารณาประเคนคางๆ ในหลายแงมุมที่ต้องการค้น ความรู้ โดยใช้วิธีการที่หลากหลาย แล้วนําความรู้ที่ค้นพบมาแลกเปลี่ยนซึ่งกันและกัน - เชื่อมโยงความรู้ใหม่กับสาระองบริบทเดิม เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ในสาระถึงบริบทนั้นๆ ยิ่งขึ้น แล้วนำความรู้ที่ได้ทั้งหมดไปใช้ในการพิจารณาประเด็นที่ต้องการค้นคว้าต่อไป

                  1. การจัดเตรียมสาระอิง

                           1.1 กําหนดเนื้อหาในสาระอิงบริบท โดยการศึกษาจุดประสงค์ ระดับของ จุดประสงค์ และความคิดรวบยอด แล้วกําหนดขอบเขตของเนื้อหาให้มีความครอบคลุม แม่ ซับซ้อนพอเพียง

                           1.2 คัดเลือกเนื้อหาเพียงบางส่วน (ประมาณ 50 – 60%) ของเนื้อหาทั้งหมดที่ ได้กําหนดได้อย่างครอบคลุม

                           1.3 ระบุความน่าสนใจของสาระถึงบริบท เช่น เป็นเรื่องจริง เป็นเรื่องแปลก ใหม่

                           1.4 กําหนดบริบท (มุมมองต่างๆ) ของเนื้อหาว่า ผู้เรียนควรเกิดมุมมองต่างๆอะไรบ้าง

                           1.5 กําหนดประเด็นการอภิปรายอย่างกว้างๆ เกี่ยวกับสาระองบริบท

                           1.6 กําหนดประเด็นการศึกษาค้นคว้าอย่างกว้างๆ เกี่ยวกับสาระอิงบริบท

                           1.7 กําหนดสือที่จะนําเสนอสาระอิงบริบทนั้น และช่วงเวลาในการใช้สื่อ หากเป็นสื่อที่ยังไม่มีอยู่ ก็ดําเนินการผลิตสื่อที่จะใช้ให้พร้อม

                  2. การดําเนินการเรียนการสอน

                           ขั้นที่ 1 ผู้เรียนเผชิญกับสาระอิงบริบท

                           ผู้สอนนําเสนอสาระอิงบริบทที่เตรียมไว้ ผู้เรียนร่วมกันสรุปประเด็นเนื้อหา ทั้งประเด็นหลัก ประเด็นรอง และจัดกลุ่มรายละเอียดของแต่ละประเด็น จนเป็นที่พอใจของ

                           ขั้นที่ 2 ผู้เรียนอภิปรายประเด็นต่างๆ ในสาระอิงบริบท

                           ผู้เรียนร่วมกันกําหนดประเด็นการอภิปรายโดยผู้สอนช่วยให้คําแน ควรจะอภิปรายสาระถึงบริบทที่ได้เผชิญในด้านใดบ้าง เช่น ลักษณะของข้อมูล แหลง น่าเชื่อถือ จํานวน ฯลฯ แล้วดําเนินการอภิปราย และสรุปและประเมินผลการอภิปราย

                           ขั้นที่ 3 ผู้เรียนกําหนดประเด็นที่ต้องการศึกษาค้นคว้า

                           จากการอภิปราย ผู้เรียนร่วมกันระบุว่า มีประเด็นใดที่ยังไม่เข้าใจชัดเจน ควร แคว้าหาข้อมูลมาเพิ่มเติม และกําหนดขอบเขตของการศึกษาค้นคว้าในแต่ละประเด็น

                           ขั้นที่ 4 ผู้เรียนคาดคะเนผล

                           เมื่อได้ประเด็นและขอบเขตในการค้นคว้าแล้วผู้เรียนรวบรวมความรู้เพิ่มและอภิปรายคาดคะเนผลที่จะได้รับจากการศึกษาค้นคว้า

                           ขั้นที่ 5 ผู้เรียนกําหนดวิธีการค้นคว้า

                           ผู้เรียนร่วมกันอภิปรายถึงวิธีการต่างๆ ที่จะนํามาใช้ในการค้นคว้าตามประเด็น ที่กําหนด วางแผนการค้นคว้า และแบ่งงานกันทํา

                           ขั้นที่ 6 ผู้เรียนดําเนินการ

                           ผู้เรียนดําเนินการศึกษาค้นคว้าตามแผนงานที่ได้วางไว้ แล้วนําเสนอผล การศึกษาค้นคว้า และประเมินผลกระบวนการศึกษาค้นคว้า

                           ขั้นที่ 7 ผู้เรียนวิเคราะห์และสรุปผลการค้นคว้า

                           ผู้เรียนวิเคราะห์ผลการค้นคว้า และสรุปผลการค้นคว้า

                           ขั้นที่ 8 ผู้เรียนทบทวนความรู้เดิม

                           ผู้เรียนทบทวนความรู้เดิมที่ได้รวบรวมไว้ในขั้นตอนที่ 4

                           ขั้นที่ 9 ผู้เรียนเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้เดิม

                           ผู้เรียนนําข้อความรู้ใหม่ไปเชื่อมโยงกับข้อความรู้เดิม จนได้ผลเป็นที่พอใจ ของกลุ่ม

                           ขั้นที่ 10 ผู้เรียนกําหนดประเด็นค้นคว้าใหม่

                           เมื่อเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้เดิมแล้ว ให้ผู้เรียนสํารวจข้อมูลว่ามี ประเด็นใดที่ยังต้องการค้นคว้าเพิ่มเติมอีก และดําเนินการเช่นเดียวกับขั้นที่ 3 และต่อไปเรื่อยๆ จนเป็น ที่พอใจ

ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ

วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540 : 151 - 154) ได้นําเนื้อหาสําคัญของกลุ่มสร้างเสริม ประสบการณ์ชีวิต ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 หน่วยที่ 2 ชีวิตในบ้าน และหน่วยที่ 3 สิ่งที่อยู่รอบตัวเรามาจัดทำเป็นสาระอิงบริบท และนําไปทดลองสอนนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 เพื่อประเมินประสิทธิภาพของรูปแบบการสอน ผลปรากฏว่าหลังการทดลองนักเรียนกลุ่มทดลองได้คะแนนเฉลี่ยด้านทักษะการแสวงหาความรู้และคะแนนเฉลี่ยด้านเจตคติต่อการแสวงหาความรู้ สูงกว่ากลุ่มควบคุม " ทางสถิติในระดับ .05 นอกจากนั้น ยังพบว่า นักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกลาง และต่ำ เมื่อได้รับการสอนด้วยรูปแบบนี้ ต่างก็มีคะแนนเฉลี่ยทางด้านการเรียนประสบการณ์ชีวิต รวมทั้งทักษะและเจตคติต่อการแสวงหาความรู้สูงกว่านักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในระดับเดียวกันที่ได้รับการสอนแบบปกติ อย่างมีนัยสําคัญทางสถิตในระดับ .05

2.3 รูปแบบการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ตามแนวคิดทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ (constructivism) สำหรับนักเรียนระดับมัธยมศึกษา

ก.ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ

ไพจิตร  สะดวกการ (2538) ศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา ได้พัฒนารูปแบบการเรียนการสอนคณิตศาสตร์นี้ขึ้น เป็นผลงานวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิตเพื่อใช้สอนนักเรียนระดับมัธยมศึกษา โดยใช้แนวคิดของทฤษฎี คอนสตรัคติวิสต์ ซึ่งมีสาระสำคัญดังนี้ 

1.การเรียนรู้คือการสร้างโครงสร้างทางปัญญาที่สามารถคลี่คลายสถานการณ์ที่เป็นปัญหาและใช้เป็นเครื่องมือในการแก้ปัญหาหรืออธิบายสถานการณ์อื่น ๆ ที่เกี่ยวข้องได้

2. นักเรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยวิธีต่าง ๆ กัน โดยอาศัยประสบการณ์เดิม โครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่ ความสนใจ และแรงจูงใจภายในตนเองเป็นจุดเริ่มต้น

3. ครูมีหน้าที่จัดการให้นักเรียนได้ปรับขยายโครงสร้างทางปัญญาของนักเรียนเอง  ภายใต้สมมติฐานต่อไปนี้

3.1 สถานการณ์ที่เป็นปัญหา และปฏิสัมพันธ์ทางสังคมก่อให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญา

3.2 ความขัดแย้งทางปัญญาเป็นแรงจูงใจให้เกิดกิจกรรมไตร่ตรอง เพื่อขจัดความขัดแย้งนั้น

3.3 การไตร่ตรองบนฐานแห่งประสบการณ์และโครงสร้างทางปัญญาที่อยู่ภายใต้การมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกระตุ้นให้มีการสร้างโครงสร้างใหม่ทางปัญญา                      

ข.วัตถุประสงค์ของรูปแบบ

รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาผลสัมฤทธิ์ในการเรียนคณิตศาสตร์ โดยช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างเข้าใจ จากการมีโอกาสสร้างความรู้ด้วยตนเอง

ค.กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ

ขั้นตอนที่ 1 สร้างความขัดแย้งทางปัญญา

ครูเสนอปัญหา A ให้นักเรียนคิดแก้ปัญหาเป็นรายบุคคล โดยที่ปัญหา A เป็นปัญหาที่มีความยากในระดับที่นักเรียนต้องปรับโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่เดิม หรือต้องสร้างโครงสร้างทางปัญญาขึ้นใหม่ จึงจะสามารถแก้ปัญหาได้  จัดนักเรียนเข้ากลุ่มย่อย กลุ่มละ 4-6 คน นักเรียนแต่ละคนเสนอคำตอบและวิธีหาคำตอบต่อกลุ่มของตน

ขั้นตอนที่ 2 ดำเนินกิจกรรมไตร่ตรอง

2.1 นักเรียนในกลุ่มย่อยตรวจสอบคำตอบและวิธีหาคำตอบของสมาชิกในกลุ่ม โดยดำเนินการดังนี้

2.1.1 กลุ่มตรวจสอบคำตอบปัญหา A ของสมาชิกแต่ละคนตามเงื่อนไขที่โจทย์กำหนด อภิปราย ซักถามเหตุผลและที่มาของวิธีหาคำตอบ

2.1.2 สมาชิกกลุ่มช่วยกันสร้างสถานการณ์ตัวอย่าง B ที่ง่ายต่อการหาคำตอบเชิงประจักษ์ และมีโครงสร้างความสัมพันธ์เหมือนกับปัญหา A ตามกฎการสร้างการอุปมาอุปมัย ดังนี้

ก.) ไม่ต้องพิจารณาลักษณะของสิ่งเฉพาะแต่ละสิ่งในสถานการณ์ปัญหา A

ข.) หาความสัมพันธ์ระดับต่ำ (lower order relations)ระหว่างสิ่งเฉพาะแต่ละสิ่งในสถานการณ์ปัญหา A

ค.) หาความสัมพันธ์ระหว่างความสัมพันธ์ระดับต่ำ และความสัมพันธ์ระดับสูง (higher order relations) ซึ่งเป็นระบบความสัมพันธ์ (systematic) หรือโครงสร้างความสัมพันธ์(relational structure) แล้วถ่ายโยงโครงสร้างความสัมพันธ์นี้ไปสร้างสถานการณ์ตัวอย่าง B ที่มีสิ่งเฉพาะแตกต่างกับสถานการณ์ปัญหา A

2.1.3 หาคำตอบสถานการณ์ตัวอย่าง B ในเชิงประจักษ์

2.1.4 นำวิธีหาคำตอบของปัญหา A มาใช้กับปัญหา B ว่าจะได้คำตอบตรงกับคำตอบของปัญหา B ที่หาได้ในเชิงประจักษ์หรือไม่ ถ้าคำตอบที่ได้ไม่ตรงกัน ต้องทำการปรับเปลี่ยนวิธีหาคำตอบใหม่ จนกว่าจะได้วิธีหาคำตอบที่ใช้กับปัญหา B แล้วได้คำตอบที่สอดคล้องกับคำตอบที่หาได้ในเชิงประจักษ์ ซึ่งอาจมีมากกว่า 1 วิธี

2.1.5 นำวิธีหาคำตอบที่ใช้กับปัญหา B แล้วได้คำตอบสอดคล้องกับคำตอบที่หาได้ในเชิงประจักษ์ ไปใช้กับปัญหา A กลุ่มช่วยกันทำให้สมาชิกทุกคนในกลุ่มเข้าใจการหาคำตอบของปัญหา A ด้วยวิธีดังกล่าว ซึ่งอาจมีมากกว่า 1 วิธี

2.1.6 กลุ่มทำการตกลงเลือกวิธีหาคำตอบที่ดีที่สุดตามความเห็นของกลุ่ม และช่วยกันทำให้สมาชิกของกลุ่มทุกคนมีความพร้อมที่จะเป็นตัวแทนในการนำเสนอและตอบข้อซักถามเกี่ยวกับวิธีหาคำตอบดังกล่าวต่อกลุ่มใหญ่ได้

2.2 สุ่มตัวแทนกลุ่มย่อยแต่ละกลุ่มมาเสนอวิธีหาคำตอบของปัญหา A ต่อกลุ่มใหญ่ กลุ่มอื่น ๆ เสนอตัวอย่างค้าน หรือหาเหตุผลมาค้านวิธีหาคำตอบที่ยังค้านได้ ถ้าไม่มีนักเรียนกลุ่มใดสามารถเสนอตัวอย่างค้านหรือเหตุผลมาค้านวิธีหาคำตอบที่ยังค้านได้ ครูจึงจะเป็นผู้เสนอเอง วิธีที่ถูกค้านจะตกไป ส่วนวิธีที่ไม่ถูกค้านจะเป็นที่ยอมรับของกลุ่มใหญ่ว่าสามารถใช้เป็นเครื่องมือในการหาคำตอบของปัญหาใด ๆ ที่อยู่ในกรอบของโครงสร้างความสัมพันธ์เดียวกันนั้นได้ ตลอดช่วงเวลาที่ยังไม่มีผู้ใดสามารถหาหลักฐานมาค้านได้ ซึ่งอาจมีมากกว่า 1 วิธี

2.3 ครูเสนอวิธีหาคำตอบของปัญหา A ที่ครูเตรียมไว้ต่อกลุ่มใหญ่ เมื่อพบว่าไม่มีกลุ่มใดเสนอในแบบที่ตรงกับวิธีที่ครูเตรียมไว้ ถ้ามีครูก็ไม่ต้องเสนอ

2.4 นักเรียนแต่ละคนสร้างปัญหา C ซึ่งมีโครงสร้างความสัมพันธ์เหมือนกับปัญหา A ตามกฎการสร้างการอุปมาอุปมัยดังกล่าวแล้ว และเลือกวิธีหาคำตอบจากวิธีซึ่งเป็นที่ยอมรับของกลุ่มใหญ่แล้ว มาหาคำตอบของปัญหา C

2.5 นักเรียนแต่ละคนเขียนโจทย์ของปัญหา C ที่ตนสร้างขึ้น ลงใน

แผ่นกระดาษพร้อมชื่อผู้สร้างปัญหา ส่งครู ครูนำแผ่นโจทย์ปัญหาของนักเรียนมาคละกันแล้วแจกให้นักเรียนทั้งห้องคนละ 1 แผ่น   

2.6 นักเรียนทุกคนหาคำตอบของปัญหาที่ได้รับแจกด้วยวิธีหาคำตอบที่เลือกมาจากวิธีที่เป็นที่ยอมรับของกลุ่มใหญ่ แล้วตรวจสอบคำตอบกับเจ้าของปัญหา ถ้าคำตอบขัดแย้งกัน ผู้แก้ปัญหาและเจ้าของปัญหาจะต้องช่วยกันค้นหาจุดที่เป็นต้นเหตุแห่งความขัดแย้ง และช่วยกันขจัดความขัดแย้งนั้น เช่น อาจแก้ไขโจทย์ให้รัดกุมขึ้น ให้สมเหตุสมผล หรือแก้ไขวิธีคำนวณ และซักถามกันจนเกิดความเข้าใจทั้งสองฝ่ายแล้วจึงนำปัญหา C และวิธีหาคำตอบทั้งก่อนการแก้ไขและหลังการแก้ไขของทั้งผู้สร้างปัญหาและผู้แก้ปัญหาส่งครู ครูจะเข้าร่วมตรวจสอบเฉพาะในคู่ที่ไม่สามารถขจัดความขัดแย้งได้เอง

ขั้นตอนที่ 3 สรุปผลการสร้างโครงสร้างใหม่ทางปัญญา

ครูและนักเรียนช่วยกันสรุปมโนทัศน์ กระบวนการคิดคำนวณ หรือกระบวนการแก้โจทย์ปัญหาที่นักเรียนได้ช่วยกันสร้างขึ้นจากกิจกรรมในขั้นตอนที่ 2 ให้นักเรียนบันทึกข้อสรุปไว้

เนื่องจากกระบวนการที่กล่าวข้างต้นมีความซับซ้อนพอสมควร จึงขอแนะนำให้ผู้สนใจศึกษาตัวอย่างแผนการสอน จากวิทยานิพนธ์ของไพจิตร  สะดวกการ (2538) เพื่อความเข้าใจที่ชัดเจนขึ้น

ง.ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบนี้

ผู้เรียนจะมีความเข้าใจมโนทัศน์ทางคณิตศาสตร์ที่ตนและกลุ่มเพื่อนได้ร่วมกัน

คิดโดยกระบวนการสร้างความรู้ และได้พัฒนาทักษะกระบวนการที่สำคัญ ๆ ทางคณิตศาสตร์อีกหลายประการ อาทิ กระบวนการคิดคำนวณ กระบวนการแก้โจทย์ปัญหา กระบวนการนิรนัย-อุปนัย เป็นต้น   

2.4 รูปแบบการเรียนการสอนการเขียนภาษาอังกฤษแบบเน้นกระบวนการ (Process Approach) สำหรับนักศึกษาไทยระดับอุดมศึกษา             

ก.ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ                                  

รูปแบบการเรียนการสอนการเขียนภาษาอังกฤษแบบเน้นกระบวนการนี้ เป็นผลงานวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิตของ พิมพันธ์ เวสสะโกศล (2533) อาจารย์ประจำคณะศิลปศาสตร์มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ ซึ่งพัฒนารูปแบบนี้ขึ้นจากแนวคิดพื้นฐานที่ว่า การเขียนเป็นกระบวนการทางสติปัญญาและภาษา(intellectual-linguistic) การเขียนการสอนจึงควรมุ่งเน้นที่กระบวนการทั้งหลายที่ใช้ในการสร้างงานเขียน การสอนควรเป็นการเสนอแนะวิธีการสร้างและเรียบเรียงความคิดมากกว่าจะเป็นการสอนรูปแบบและโครงสร้างของภาษา กระบวนการที่ผู้เรียนควรจะพัฒนานั้น เริ่มต้นตั้งแต่ก่อนการเขียน ซึ่งประกอบด้วยทักษะการสร้างความคิด การค้นหาข้อมูลและการวางแผนการเรียบเรียงข้อมูลที่จะนำเสนอ  ส่วนในขณะที่เขียนก็ได้แก่ การร่างงานเขียน ซึ่งต้องอาศัยกระบวนการจัดความคิดหรือข้อมูลต่าง ๆ ให้เป็นข้อความที่ต่อเนื่อง สำหรับการแก้ไขปรับปรุงร่างที่ 1 ให้เป็นงานเขียนฉบับสมบูรณ์นั้น ผู้เขียนจำเป็นต้องมีการแก้ไขด้านภาษาทั้งด้านความถูกต้องของไวยากรณ์และการเลือกใช้คำ

ข.วัตถุประสงค์ของรูปแบบ

รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาผู้เรียนให้สามารถเขียนภาษาอังกฤษในระดับข้อความ(discourse)ได้ โดยข้อความนั้นสามารถสื่อความหมายได้อย่างเหมาะสมกับสถานการณ์ และเป็นข้อความที่ถูกต้องทั้งหลักการใช้ภาษาและหลักการเขียน นอกจากนั้นยังช่วยพัฒนาความสามารถในการใช้กระบวนการเขียนในการสร้างงานเขียนที่ดีได้ด้วย

ค.กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ

        ขั้นที่ 1 ขั้นก่อนเขียน  

1. การรวบรวมข้อมูล   

1.1 การแจกแจงความคิด ผู้สอนแนะนำให้ผู้เรียนคิดเชื่อมโยงหัวข้อเรื่องที่จะเขียนกับแนวคิดต่าง ๆ เพื่อให้ได้ข้อมูลในการเขียน

1.2 การค้นคว้าข้อมูลจากการอ่าน โดยการให้ผู้เรียนอ่านงานเขียนที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อที่จะเขียนและศึกษาแนวคิดของผู้เขียนตลอดจนศัพท์สำนวนที่ใช้

2. การเรียบเรียงข้อมูล

2.1 ผู้เรียนศึกษาหลักการเรียบเรียงจากข้อเขียนตัวอย่าง

2.2 จากข้อมูลที่ได้ในข้อ 1 ผู้เรียนเลือกจุดเน้นและข้อมูลที่ต้องการนำเสนอ

3. การเรียนรู้ทางภาษา เป็นการสร้างความรู้เกี่ยวกับโครงสร้างภาษาและศัพท์ที่จะนำมาใช้ในการเขียน     

ขั้นที่ 2  ขั้นร่างงานเขียน       

ผู้เรียนเขียนข้อความโดยใช้แผนการเขียนที่ได้จัดทำในขั้นที่ 1 เป็นเครื่องชี้แนะ

ขั้นที่ 3  ขั้นปรับปรุงแก้ไข

1. การปรับปรุงเนื้อหา ผู้เรียนอ่านร่างงานเขียนที่ได้จากขั้นที่ 2 และอภิปรายเกี่ยวกับเนื้อหาและการเรียบเรียง ผู้สอนกำกับควบคุมโดยใช้คำถาม เพื่อให้กลุ่มอภิปรายไปในทิศทางที่ต้องการ คือเน้นที่การสื่อความหมายของเนื้อหาและวิธีการนำเสนอ  

2. การแก้ไขงานเขียน ผู้เรียนทำแบบฝึกหัดข้อผิดทางภาษาแล้วจึงปรับปรุงร่างงานเขียนในด้านเนื้อหาตามที่ได้อภิปรายใน 1 และแก้ไขข้อผิดทางภาษาโดยมีผู้สอนช่วยเหลือแนะนำ                   

ง.ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ

พิมพันธ์   เวสสะโกศล (2533: 189) ไดนำรูปแบบนี้ไปทดลองใช้กับนักศึกษามหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ เป็นเวลา 1 ภาคเรียนในปี พ.ศ. 2532 ผลการวิจัยพบว่า กลุ่มทดลองที่ใช้รูปแบบนี้ มีผลสัมฤทธิ์ทางการเขียนภาษาอังกฤษสูงกว่ากลุ่มควบคุมที่เรียนโดยอาจารย์ใช้วิธีสอนแบบเน้นตัวงานเขียน อย่างมีนัยสำคัญที่ระดับ .05 และผู้วิจัยได้เสนอแนะให้นำรูปแบบนี้ไปประยุกต์ใช้ในการสอนเขียนในระดับอื่น ๆ ด้วย

2.5  รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นทักษะปฏิบัติสำหรับครูวิชาอาชีพ 

ก.ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ

นวลจิตต์  เชาวกีรติพงศ์  (2535) อาจารย์ประจำคณะครุศาสตร์อุตสาหกรรม สถาบันเทคโนโลยีราชมงคล เป็นผู้พัฒนารูปแบบนี้ขึ้น โดยอาศัยแนวคิดและหลักการเกี่ยวกับการพัฒนาทักษะปฏิบัติ 9 ประการ ซึ่งมีสาระโดยสรุปว่า การพัฒนาผู้เรียนให้เกิดทักษะปฏิบัติที่ดีนั้น ผู้สอนควรจะเริ่มตั้งแต่วิเคราะห์งานที่จะให้ผู้เรียนทำ โดยแบ่งงานออกเป็นส่วนย่อย ๆ และลำดับงานจากง่ายไปสู่ยาก แล้วให้ผู้เรียนได้ฝึกทำงานย่อย ๆ แต่ละส่วนให้ได้ แต่ก่อนที่จะลงมือทำงาน ควรให้ผู้เรียนมีความรู้ในงานถึงขั้นเข้าใจในงานนั้นเป็นอย่างน้อย รวมทั้งได้เรียนรู้ลักษณะนิสัยที่ดีในการทำงานด้วย แล้วจึงให้ผู้เรียนฝึกทำงานด้วยตัวเองในสถานการณ์ที่ใกล้เคียงกับการทำงานจริง โดยจัดลำดับการเรียนรู้ตามลำดับตั้งแต่ง่ายไปยาก คือเริ่มจากการให้รับรู้งาน ปรับตัวให้พร้อม ลองทำโดยการเลียนแบบ ลองผิดลองถูก (ถ้าไม่เกิดอันตราย) แล้วจึงให้ฝึกทำเองและทำหลาย ๆครั้งจนกระทั่งชำนาญ สามารถทำได้เป็นอัตโนมัติ ขณะฝึกผู้เรียนควรได้รับข้อมูลย้อนกลับเพื่อการปรับปรุงงานเป็นระยะ ๆ และผู้เรียนควรได้รับการประเมินทั้งทางด้านความถูกต้องของผลงาน ความชำนาญในงาน (ทักษะ) และลักษณะนิสัยในการทำงานด้วย

ข. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ

รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับงานที่ทำ และเกิดทักษะสามารถที่จะทำงานนั้นได้อย่างชำนาญตามเกณฑ์ รวมทั้งมีเจตคติที่ดีและลักษณะนิสัยที่ดีในการทำงานด้วย     

ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ

รูปแบบการเรียนการสอนนี้ กำหนดยุทธวิธีย่อยไว้ 3 ยุทธวิธี เพื่อให้ผู้สอนได้เลือกใช้ให้เหมาะสมกับเงื่อนไขของสถานการณ์ต่าง ๆ รวมทั้งได้ให้ลำดับขั้นตอนในการดำเนินการที่เหมาะสมกับแต่ละยุทธวิธีด้วย ดังรายละเอียดต่อไปนี้

ยุทธวิธีที่ 1 การสอนทฤษฎีก่อนสอนงานปฏิบัติ การดำเนินการมีขั้นตอนดังนี้

1.1ขั้นนำ เป็นขั้นแนะนำงานและกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสนใจและเห็นคุณค่าในงานนั้น

1.2ขั้นให้ความรู้ เป็นขั้นให้ความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับงานที่จะทำ ซึ่งครูสามารถใช้วิธีการใด ๆ ก็ได้ แต่ควรเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ซักถามจนกระทั่งผู้เรียนเกิดความเข้าใจ

1.3ขั้นให้ฝึกปฏิบัติ เป็นขั้นที่ให้ผู้เรียนลงมือทำงาน ซึ่งเริ่มจากให้ผู้เรียนทำตามหรือเลียนแบบ หรือให้ลองผิดลองถูก (ถ้าไม่เกิดอันตราย) ต่อไปจึงให้ลองทำเอง โดยครูคอยสังเกตและให้ข้อมูลป้อนกลับเป็นระยะ ๆ จนกระทั่งทำได้ถูกต้องแล้วจึงให้ฝึกทำหลาย ๆ ครั้ง จนกระทั่งทำได้ชำนาญ

1.4ขั้นประเมินผลการเรียนรู้ เป็นขั้นที่ผู้สอนประเมินทักษะปฏิบัติ และลักษณะนิสัยในการทำงานของผู้เรียน

1.5ขั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้ เป็นขั้นที่ผู้สอนจะรู้ว่า การเรียนรู้ของผู้เรียนมีความยั่งยืนหรือไม่ หากผู้เรียนสามารถปฏิบัติงานได้อย่างชำนาญ ผู้เรียน ก็ควรจะจำสิ่งที่เรียนรู้ได้ดีและนาน

ยุทธวิธีที่ 2  การสอนงานปฏิบัติก่อนสอนทฤษฎี

2.1 ขั้นนำ  ทำเช่นเดียวกับยุทธวิธีที่ 1

2.2  ขั้นให้ผู้เรียนปฏิบัติและสังเกตการณ์ ให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติงาน มีการสังเกตการณ์ปฏิบัติและจดบันทึกข้อมูลไว้

2.3  ขั้นวิเคราะห์การปฏิบัติและสังเกตการณ์ ร่วมกันวิเคราะห์พฤติกรรมการปฏิบัติ และอภิปรายผลการวิเคราะห์

2.4  ขั้นเสริมความรู้ จากผลการวิเคราะห์และอภิปรายการปฏิบัติ ผู้สอนจะทราบว่า ควรเสริมความรู้อะไรให้แก่ผู้เรียน จึงจะเป็นประโยชน์แก่ผู้เรียนในการปฏิบัติ

2.5  ขั้นให้ผู้เรียนปฏิบัติงานใหม่ เมื่อรู้จุดบกพร่องและได้ความรู้เสริมที่จะใช้ในการแก้ไขข้อบกพร่องแล้ว จึงให้ผู้เรียนปฏิบัติงานใหม่อีกครั้งหนึ่ง

2.6  ขั้นประเมินผลการเรียนรู้ ปฏิบัติเช่นเดียวกับยุทธวิธีที่ 1

2.7  ขั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้ ปฏิบัติเช่นเดียวกับยุทธวิธีที่ 1                                

ยุทธวิธีที่ 3  การสอนทฤษฎีและปฏิบัติไปพร้อม ๆ กัน

3.1ขั้นนำ

3.2ขั้นให้ความรู้ ให้ปฏิบัติและให้ข้อมูลย้อนกลับไปพร้อม ๆ กัน

3.3ขั้นให้ปฏิบัติงานตามลำพัง

3.4ขั้นประเมินผลการเรียนรู้

3.5ขั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้งานปฏิบัติ

เงื่อนไขที่ใช้ในการพิจารณาเลือกยุทธวิธีสอน

ยุทธวิธีที่ 1 เหมาะสำหรับการสอนเนื้อหาของงานปฏิบัติที่มีลักษณะซับซ้อน หรือเสี่ยงอันตราย และลักษณะของเนื้อหาสามารถแยกส่วนภาคทฤษฎีและปฏิบัติได้อย่างชัดเจน

ยุทธวิธีที่ 2 เหมาะสำหรับเนื้อหางานปฏิบัติที่มีลักษณะไม่ซับซ้อน หรือเป็นงานปฏิบัติที่ผู้เรียนเคยมีประสบการณ์มาบ้างแล้ว เป็นงานที่มีอัตราการเสี่ยงต่ออันตรายกับชีวิตน้อย

ยุทธวิธีที่ 3 เหมาะสำหรับบทเรียนที่มีลักษณะของเนื้อหาภาคทฤษฎีและปฏิบัติที่ไม่สามารถแยกจากกันได้เด็ดขาด

ง.ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ 

นวลจิตต์  เชาวกีรติพงศ์  ได้ทดลองใช้รูปแบบนี้กับอาจารย์ และนักศึกษาของสถาบันเทคโนโลยีราชมงคล 5 วิทยาเขต เป็นเวลา 1 ภาคเรียน ในปีการศึกษา 2534  ผลการทดลองพบว่า ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ทางด้านทฤษฎีถึงขั้นความเข้าใจ คือได้คะแนนไม่ต่ำกว่า 60 %

และประสบผลสำเร็จในการพัฒนาทักษะในระดับที่สามารถปฏิบัติงานให้มีคุณภาพได้ถึงเกณฑ์ที่ต้องการ รวมทั้งได้แสดงลักษณะนิสัยที่ดีในการทำงานด้วย

รูปแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากล ที่รองศาสตราจารย์ ดร. ทิศนา  แขมมณี ได้นำเสนอมาทั้งหมดนี้ได้รับการพิสูจน์ ทดสอบประสิทธิภาพ  และได้รับความนิยมโดยทั่วไป  ส่วนรูปแบบที่พัฒนาโดยนักการศึกษาไทยนั้น  ผู้ที่คิดค้นรูปแบบได้ติดตามศึกษาความก้าวหน้าทางด้านวิชาการและนำมาเผยแพร่ในวงการศึกษาไทยหรืออาจคิดค้นหรือพัฒนาจากความรู้และประสบการณ์ในการจัดการศึกษาและการเรียนรู้  กระบวนการเรียนการสอนที่ได้รับการพัฒนาอย่างเป็นระบบและได้รับการทดลองใช้เพื่อพิสูจน์และทดสอบประสิทธิภาพแล้ว  ถือว่าเป็นรูปแบบการเรียนการสอนหรือเป็นแบบแผนของการจัดการเรียนการสอนที่ผู้อื่นสามารถนำมาใช้แล้วจะเกิดผลตามวัตถุประสงค์ของรูปแบบนั้นได้  รูปแบบการเรียนการสอนส่วนใหญ่ล้วนเป็นแบบที่แปลกใหม่และน่าสนใจทั้งสิ้น  สมควรที่ครูผู้สอนจะให้ความสนใจ  ศึกษาให้เข้าใจแล้วนำไปทดลองใช้เพื่อปรับปรุงและเพิ่มประสิทธิภาพการจัดการเรียนการสอนของตน

ในการเลือกใช้รูปแบบการเรียนการสอนแต่ละรูปแบบนั้นท่านจะต้องคำนึงถึงวัตถุประสงค์ ว่าต้องการพัฒนาผู้เรียนในด้านใดเป็นหลัก หรือต้องการเน้นด้านใด  ส่วนการจัดการเรียนการสอนตามกระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบแต่ละขั้นตอนนั้น  ท่านสามารถเลือกวิธีสอน  และเทคนิคการสอนมาใช้ให้เหมาะสมโดยคำนึงเนื้อหาสาระ เวลา และผู้เรียน สำหรับผู้เรียนนั้นท่านต้องคำนึงถึงหลายๆด้าน เช่นการพัฒนาสมองซีกขวาและซ้าย  ทฤษฎีพหุปัญญา  วิธีเรียนของผู้เรียนแต่ละคน  ความถนัดและความสนใจเป็นต้น  ข้อสำคัญท่านต้องใช้วิธีการสอนและเทคนิคการสอนที่หลากหลาย  ซึ่งท่านสามารถศึกษาได้จากเอกสารของฝ่ายวิชาการ  และตำราเกี่ยวกับการจัดการเรียนการสอนซึ่งมีอยู่มากมาย  ผู้สอนท่านใดศึกษามากก็ย่อมสามารถเลือกใช้ได้อย่างหลากหลายทำให้การจัดการเรียนการสอนมีประสิทธิภาพ

3.กระบวนการต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอน

          ในช่วง 3 ทศวรรษที่ผ่านมา นักมากการศึกษาไทยได้พยายามที่จะนำเสนอแนวคิดเพื่อการพัฒนาการศึกษาและการเรียนการสอนของไทยตลอดมา แต่เริ่มได้รับการตอบรับจากสังคมเมื่อเกิดการเคลื่อนไหวเพื่อการปฏิรูปการศึกษากันอย่างกว้างขวางในช่วง 4-5ปีหลังจากนี้ วิกฤติเศรษฐกิจที่เกิดขึ้นในประเทศไทยในปี พ.ศ. 2550 ได้ทำให้ประเทศตระหนักถึงความสำคัญของการศึกษาที่เพิ่มขึ้นอย่างมาก จึงปรากฏว่านอกจากนักศึกษาแล้ว ยังได้มีนักคิดจากวงการอื่นที่หันมาให้ความสนใจการศึกษาและเสนอแนวคิดต่างๆ อย่างหลากหลายในที่นี้ผู้เขียนได้ประมวลแนวคิดที่น่าสนใจเกี่ยวกักระบวนการต่างๆซึ่งเกี่ยวข้องกับการเรียนการสอนมานำเสนอจำนวน๗ประการ กระบวนการเหล่านี้แม้จะยังไม่ได้รับการนำไปทดลองใช้ และทดสอบ พิสูจน์อย่างเป็นระบบ แต่ก็เป็นกระบวนการที่ได้รับความสนใจจากวงการศึกษาไทยเป็นอย่างมาก กระบวนการดังกล่าว ได้แก่

3.1กระบวนการแก้ปัญหาตามหลักอริยสัจ 4 โดย สาโรช บัวศรี

3.2กระบวนการกัลยาณมิตร โดย สุมน อมรวิวัฒน์

3.3กระบวนการทางปัญญา โดย ประเวศ วะสี

3.4กระบวนการคิด โดย ชัยอนันต์ สมุทวณิช

3.5กระบวนการคิด โดย เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์

3.6มิติการคิดและกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ โดย ทิศนา แขมมณี และคณะ

3.7กระบวนการสอนค่านิยมและจริยธรรม โดย โกวิท ประวาลพฤกษ์

3.8กระบวนการต่างๆ โดย กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ

                             3.8.1ทักษะกระบวนการ 9 ขั้น

                   3.8.2กระบวนการสร้างความคิดรวบยอด

                   3.8.3กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ

3.8.4 กระบวนการแก้ปัญหา

                   3.8.5 กระบวนการสร้างความตระหนัก

                   3.8.6กระบวนการปฏิบัติ

                   3.8.7กระบวนการคณิตศาสตร์

3.8.8กระบวนการเรียนภาษา

                   3.8.9กระบวนการกลุ่ม

3.8.10 กระบวนการสร้างเจตคติ

                   3.8.11 กระบวนการสร้างค่านิยม

                    3.8.12กระบวนการสร้างความเข้าใจ

        3.1 กระบวนการแก้ปัญหาตามอริยสัจ 4 โดย สาโรช บัวศรี

          สาโรช บัวศรี (2526) มีนักศึกษาไทยผู้มีชื่อเสียงและประสบการณ์สูงในวงการศึกษา ท่านนี้เป็นผู้ริเริ่มจุดประกายความคิดในการนำหลักพุทธธรรมมาใช้ในการเรียนการสอนมานานกว่า 20 ปีมาแล้ว โดยการประยุกต์หลักอริยสัจ 4 อันได้แก่ ทุกข์ สมุทัย นิโรธ มรรค มาใช้เป็นกระบวนการแก้ปัญหา โดยใช้ควบคู่กับแนวทางปฏิบัติที่เรียกว่า “กิจในอริยสัจ 4” อันประกอบด้วย ปริญญา (การกำหนดรู้) ปหานะ (การละ) สัจฉิกิริยา (การทำให้แจ้ง) และภาวนา (การเจริญหรือการลงมือปฏิบัติ) จากหลักทั้งสอง ท่านได้เสนอแนะการสอนกระบวนการแก้ปัญหาไว้เป็นขั้นตอนดังนี้

1.ขั้นกำหนดปัญหา (ขั้นทุกข์) คือ การให้ผู้เรียนระบุปัญหาที่ต้องการแก้ไข

2.ขั้นตั้งสมมติฐาน (ขั้นสมุทัย) คือ การให้ผู้เรียนวิเคราะห์หาสาเหตุของปัญหาและ ตั้งสมมติฐาน

3.ขั้นทดลองและเก็บข้อมูล (ขั้นนิโรธ) คือ การให้ผู้เรียนกำหนดวัตถุประสงค์และวิธีการทดลองเพื่อพิสูจน์สมมติฐานและเก็บรวบรวมข้อมูล

4.ขั้นวิเคราะห์ข้อมูลและสรุปผล (ขั้นมรรค) คือ การนำข้อมูลมาวิเคราะห์และสรุป

3.2 กระบวนการกัลยาณมิตร โดย สุมน อมรวิวัฒน์

สุมน อมรวิวัฒน์ (2542: 196-199) ราชบัณฑิต สำนักธรรมศาสตร์และการเมืองสาขาการศึกษาคณะครุศาสตร์ดุษฎีบัณฑิตกิตติมศักดิ์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัยและกิตติเมธีของมหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช ได้อธิบายกระบวนการกัลยาณมิตรไว้ว่า เป็นกระบวนการประสานความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลเพื่อจุดมุ่งหมาย 2 ประการคือ 1. ชี้ทางบรรเทาทุกข์ 2. ชี้สุขเกษมศานต์กระบวนการกัลยาณมิตรใช้หลักการที่พิสูจน์แล้วว่าเป็นหลักที่ช่วยให้คนพ้นทุกข์ได้ คือ หลักอริยสัจ 4 มาใช้ควบคู่กับหลักกัลยาณมิตรธรรม 7 ในการจัดการเรียนการสอน ซึ่งมีกระบวนการหรือขั้นตอน 8 ขั้นด้วยกันดังนี้

1. หาสร้างความไว้ใจตามหลักกัลยาณมิตรธรรม ๗ ได้แก่ การที่ผู้สอนวางตนให้เป็นที่น่าเคารพรัก เป็นที่พึ่งแก่ผู้เรียนได้ มีความรู้และฝึกหัดอบรมและปรับปรุงตนเองอยู่เสมอ สามารถสื่อสาร ชี้แจงให้ศิษย์เกิดความเข้าใจ แจ่มแจ้ง มีความอดทน พร้อมที่จะรับฟังคำปรึกษา และมีความตั้งใจสอนด้วยความเมตตา ช่วยให้ผู้เรียนพ้นจากทางเสื่อม

2. การกำหนดและจับประเด็นปัญหา (ขั้นทุกข์)

3. การร่วมกันคิดวิเคราะห์สาเหตุของปัญหา (ขั้นสมุทัย)

4. การจัดลำดับความเข้มของระดับปัญหา (ขั้นสมุทัย)

5.การกำหนดจุดหมาย หรือสภาวะพ้นปัญหา (ขั้นนิโรธ)

6.การร่วมกันคิดวิเคราะห์ความเป็นไปได้ของการแก้ปัญหา (ขั้นนิโรธ)

7. การจัดลำดับจุดหมายของภาวะพ้นปัญหา (ขั้นนิโรธ)

8.การปฏิบัติเพื่อแก้ปัญหาตามแนวทางที่ถูกต้อง (ขั้นมรรค)

๓.๓ กระบวนการทางปัญญา โดย ประเวศ วะสี

ประเวศ วะสี (2542) นักคิดคนสำคัญของประเทศไทย ผู้มีบทบาทอย่างมากในการกระตุ้นให้เกิดการปฏิรูปการศึกษาขึ้น ท่านได้เสนอกระบวนการทางปัญญา ซึ่งควรฝึกฝนให้แก่ผู้เรียน ประกอบด้วยขั้นตอน 10 ขั้นดังนี้

1.ฝึกสังเกตให้ผู้เรียนมีโอกาสสังเกตสิ่งต่างๆ ให้มาก ให้รู้จักสังเกตสิ่งแวดล้อมรอบตัว

2.ฝึกบันทึก ให้ผู้เรียนสังเกตสิ่งต่างๆ และจดบันทึกรายละเอียดที่สังเกตเห็น

3.ฝึกการนำเสนอต่อที่ประชุม เมื่อผู้เรียนได้ไปสังเกตหรือทำอะไร หรือเรียนรู้อะไรมาให้ฝึกนำเสนอเรื่องนั้นต่อที่ประชุม

4.ฝึกการฟัง  การฟังผู้อื่นช่วยให้ได้ความรู้มาก ผู้เรียนจึงควรได้รับการฝึกให้เป็นผู้ฟังที่ดี

5.ฝึกปุจฉา - วสัชนา ให้ผู้เรียนฝึกการถาม - การตอบ ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดความแจ่มแจ้งในเรื่องที่ศึกษา รวมทั้งได้ฝึกการใช้เหตุผล การวิเคราะห์และการสังเคราะห์

6.ฝึกตั้งสมมติฐานและตั้งคำถาม ให้ผู้เรียนฝึกคิดและตั้งคำถาม เพราะคำถามเป็นเครื่องมือสำคัญในการได้มาซึ่งความรู้ ต่อไปจึงให้ผู้เรียนฝึกตั้งสมมติฐานและหาคำตอบ

7.ฝึกการค้นหาคำตอบ เมื่อมีคำถามและสมมติฐานแล้ว ควรให้ผู้เรียนฝึกค้นคว้าคำตอบจากแหล่งต่างๆ เช่น หนังสือ ตำรา อินเทอร์เน็ต หรือไปสอบถามจากผู้รู้ เป็นต้น

8.ฝึกการวิจัย การวิจัยเป็นกระบวนการหาคำตอบที่จะช่วยให้ผู้เรียนค้นพบความรู้ใหม่

9.ฝึกเชื่อมโยงบูรณาการ บูรณาการให้เห็นความเป็นทั้งหมด และเห็นตัวเองเมื่อผู้เรียนได้เรียนรู้อะไรมาแล้ว ควรให้ผู้เรียนได้เชื่อมโยงให้เห็นความเป็นทั้งหมด และเกิดการรู้ตัวเองตามความจริงว่าสัมพันธ์กับความเป็นทั้งหมดอย่างไร อันจะทำให้เกิดมิติทางจริยธรรมขึ้น ช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้การอยู่ร่วมกันอย่างสันติ

10.ฝึกการเขียนเรียบเรียงทางวิชาการ หลังจากที่ได้เรียนรู้เรื่องใดแล้วควรให้ผู้เรียนฝึกเรียบเรียงความรู้ที่ได้ การเรียบเรียงจะช่วยให้ความคิดประณีตขึ้น ทำให้ต้องค้นคว้าหาหลักฐานที่มาของความรู้ให้ถี่ถ้วนแม่นยำขึ้น การเรียบเรียงทางวิชาการเป็นวิธีการสำคัญในการพัฒนาปัญญาของตน และเป็นประโยชน์ในการเรียนรู้ของผู้อื่นในวงกว้างออกไป

3.4 กระบวนการคิดโดย ชัยอนันต์ สมุทวณิช

ชัยอนันต์ สมุทวณิช (2542: 4-5) นักรัฐศาสตร์ และราชบัณฑิต สำนักธรรมศาสตร์และการเมือง และผู้บังคับการวชิราวุธวิทยาลัย นักคิดผู้มีชื่อเสียงของประเทศไทย ซึ่งหันมาสนใจและพัฒนางานทางด้านการศึกษาอย่างจริงจัง ได้แสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับเรื่องของการคิดไว้ว่า การคิดของคนเรามีหลายรูปแบบ โดยท่านได้ยกตัวอย่างมา ๔ แบบ และได้อธิบายลักษณะของนักคิดทั้ง 4 แบบไว้ ซึ่งผู้เขียนจะขอนำมาประยุกต์เป็นแนวทางในการสอนเพื่อส่งเสริมความสามารถในการคิดของผู้เรียนได้ดังนี้

1.การคิดแบบนักวิเคราะห์ (analytical) ผู้สอนสามารถช่วยผู้เรียนให้พัฒนาความสามารถในการคิดแบบนี้ได้โดยการฝึกให้ผู้เรียนแสวงหาข้อเท็จจริง (fact) ดูตรรกะ (logic) ทิศทาง (direction) หาเหตุผล (reason) และมุ่งแก้ปัญหา (problem-solving)

2.การคิดแบบรวบยอด (concept) ผู้สอนสามารถช่วยผู้เรียนให้พัฒนาความสามารถในการคิดแบบนี้ได้โดยการฝึกให้ผู้เรียนคิดวาดภาพในสมองสร้างความคิดใหม่จากข้อมูลที่ถูกต้องแน่นอน หรือมองข้อมูลเดิมในแง่มุมใหม่และส่งเสริมให้ผู้เรียนกล้าคิด กล้าทำ

3.การคิดแบบโครงสร้าง (structural thinking) การฝึกให้ผู้เรียนแยกแยะส่วนประกอบ ศึกษาส่วนประกอบ และเชื่อมโยงข้อมูล จัดเป็นโครงสร้างจะทำให้ผู้เรียนมีการคิดอย่างเป็นระบบ สามารถตัดสินว่า ควรจะทำอะไรอย่างไร

4.การคิดแบบผู้นำสังคม (social thinking) การฝึกให้ผู้เรียนปฏิสัมพันธ์พูดคุยกับผู้อื่น ทำตนเป็นผู้อำนวยความสะดวก (facilitator) ฝึกทักษะกระบวนการทำงานรวมกันเป็นทีม (group process) และฝึกให้คิด ๓ ด้าน ที่เรียกว่า “PMI” คือด้านบวก (plus) ด้านลบ (minus) และด้านที่ไม่บวกไม่ลบ แต่เป็นด้านที่ไม่สนใจ (interesting)

3.5 มิติการคิดและกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ โดย ทิศนา แขมมณี และคณะ

ทิศนา แขมมณี และคณะ (๒๕๔๓) ได้ศึกษาค้นคว้าและจัดมิติของการคิดไว้ 6  ด้านคือ

1.มิติด้านข้อมูลหรือเนื้อหาที่ใช้ในการคิด การคิดของบุคคลจะเกิดขึ้นได้ จำเป็นต้องมีองค์ประกอบอย่างน้อย 2 ส่วน คือ เนื้อหาที่ใชในการคิดและกระบวนการคิด คือต้องมีการคิดอะไรควบคู่ไปกับการคิดอย่างไร ซึ่งเรื่องหรือข้อมูลที่คิดนั้น มีจำนวนมากเกินกว่าที่จะกำหนดได้ อย่างไรก็ตาม อาจจัดกลุ่มใหญ่ๆ ไว้เป็น 3 กลุ่ม คือ ข้อมูลเกี่ยวกับตนเอง ข้อมูลเกี่ยวกับสังคมและสิ่งแวดล้อม และข้อมูลวิชาการ (โกวิท วรวิพัฒน์ อ้างถึงในอุ่นตา นพคุณ,2530 : 29-56)

2,มิติด้านคุณสมบัติที่เอื้ออำนวยต่อการคิด ได้แก่ คุณสมบัติส่วนบุคคล ซึ่งมีผลโดยตรงหรือโดยอ้อมต่อการคิดและคุณภาพของการคิด เช่น ใจกว้าง ความใฝ่รู้ความกระตือรือร้น ความกล้าเสี่ยง เป็นต้น

3.มิติดานทักษะการคิด หมายถึง กระบวนการหรือขั้นตอนที่บุคคลใช้ในการคิด ซึ่งจัดได้เป็น ๓ กลุ่มใหญ่ คือ ทักษะการคิดขั้นพื้นฐาน (basic thinking skills) ประกอบด้วยทักษะที่ใช้ในการสื่อสาร เช่น ทักษะการอ่าน การพูด การเขียน ฯลฯ และทักษะการคิดขั้นสูง (higher order thinking skills) เช่นทักษะการนิยาม การสร้าง การสังเคราะห์ การจัดระบบ ฯลฯ ทักษะการคิดขั้นสูงมักประกอบด้วย กระบวนการ หรือขั้นตอนที่ซับซ้อนมากกว่าทักษะการคิดขั้นที่ต่ำกว่า

4.มิติด้านลักษณะการคิด เป็นประเภทของการคิดที่มีลักษณะเฉพาะซึ่งมีความเป็นนามธรรมสูง จำเป็นต้องมีการตีความให้เห็นรูปธรรม จึงจะสามารถเห็นกระบวนการหรือขั้นตอนการคิดชัดเจนขึ้น เช่น การคิดกว้าง กาคิดลึกซึ้ง การคิดละเอียด เป็นต้น

5.มิติด้านกระบวนการคิด เป็นการคิดที่ประกอบไปด้วยขั้นตอนหลักหลายขั้นตอนซึ่งจะนำผู้คิดไปสู่เป้าหมายเฉพาะของการคิดนั้น โดยขั้นตอนหลักเหล่านั้นจำเป็นต้องอาศัยทักษะการคิดย่อยๆ จำนวนมากบ้าง น้อยบ้าง กระบวนการคิดแก้ปัญหา กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ กระบวนการวิจัย เป็นต้น

6.มิติด้านการควบคุมและประเมินการคิดของตน (metacognition) เป็นกระบวนการที่บุคคลใช้ในการควบคุมกำกับการรู้คิดของตนเอง มีผู้เรียนการคิดลักษณะนี้ว่า เป็นการคิดอย่างมียุทธศาสตร์ (strategic thinking) ซึ่งครอบคลุมการวางแผน การควบคุมกำกับการกระทำของตนเอง การตรวจสอบความก้าวหน้า และประเมินผล

นอกจากการนำเสนอมิติการคิดข้างต้นแล้ว ทิศนา แขมมณี และคณะ ยังได้นำเสนอกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ (critical thinking) ซึ่งเป็นผลจากการสังเคราะห์ข้อมูลเกี่ยวกับการคิดทั้งของต่างปะเทศและของประเทศไทย ดังรายละเอียดต่อไปนี้

กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ

จุดมุ่งหมายของการคิดอย่างมีวิจารณญาณ

เพื่อให้ได้ความคิดที่รอบคอบสมเหตุสมผล ผ่านการพิจารณาปัจจัยรอบด้านอย่างกว้างขวาง ลึกซึ้ง และผ่านการพิจารณญาณกลั่นกลอง ไตร่ตรอง ทั้งทางดานคุณ-โทษ และคุณค่าที่แท้จริงของสิ่งนั้นมาแล้ว

เกณฑ์ความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณผู้ที่คิดอย่างมีวิจารณญาณ จะมีความสามารถดังนี้

1.สามารถกำหนดเป้าหมายในการคิดอย่างถูกต้อง

2.สามารถระบุประเด็นในกาคิดอย่างชัดเจน

3.สามารถประมวลข้อมูล ทั้งทางด้านข้อเท็จจริง และความคิดเห็นเกี่ยวกับที่คิดทั้งทางดานกว้าง ทางลึก ทางไกล

4.  สามารถวิเคราะห์ข้อมูล และเลือกข้อมูลที่จะใช้ในการคิดได้

5.สามารถประเมินข้อมูลได้

6.สามารถใช้หลักเหตุผลในการพิจารณาข้อมูล และเสนอคำตอบ/ทางเลือกที่จะสมเหตุสมผลได้

7.สามารถเลือกทางเลือก/ลงความเห็นในประเด็นที่คิดได้

วิธีการหรือขั้นตอนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ

1.ตั้งเป้าหมายในการคิด

2.ระบุประเด็นในการคิด

3.ประมวลข้อมูล ทั้งทางด้านข้อเท็จจริง และความคิดเห็นที่เกี่ยวข้องกับประเด็นที่คิดทั้งทางกว้าง ลึก และไกล

4.วิเคราะห์ จำแนกแยกแยะข้อมูล จัดหมวดหมู่ของข้อมูล และเลือกข้อมูลที่จะนำมาใช้

5.ประเมินข้อมูลที่จะใช้ในแง่ความถูกต้อง ความเพียงพอ และความน่าเชื่อถือ

6.ใช้หลักเหตุผลในการพิจารณาข้อมูลเพื่อแสวงหาทางเลือก/คำตอบที่สมเหตุสมผลตามข้อมูลที่มี

7.เลือกทางเลือกที่เหมาะสมโดยพิจารณาถึงผลที่จะตามมา และคุณค่าหรือความหมายที่แท้จริงของสิ่งนั้น

8.ชั่งน้ำหนัก ผลได้ ผลเสีย คุณ-โทษ ในระยะสั้นและระยะยาว

9.ไตร่ตรอง ทบทวนกลับไปมาให้รอบคอบ

10.ประเมินทางเลือกและลงความเห็นเกี่ยวกับประเด็นที่คิด

3.6กระบวนการคิด โดย เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์

เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์ (2542ข : 3-4) ผู้อำนวยการสถาบันอนาคตศึกษาเพื่อการพัฒนา (ไอเอฟดี) และนักคิดสำคัญของประเทศ ได้อภิปรายไว้ว่า หากเราต้องการให้ประเทศไทยพัฒนาต่อไปได้ ไม่เสียเปรียบ ไม่ถูกหลอกง่าย และสามารถคิดสร้างสรรค์สิ่งใหม่ได้ เราจึงจำเป็นต้องพัฒนาให้คนไทย “คิดเป็น” คือรู้จักวิธีการคิดที่ถูกต้อง และท่านได้เสนอแนะว่าควรมีการพัฒนาความสามรถมนการคิดใน 10 มิติ ให้แก่คนไทย โดยท่านได้ให้ความหมายของการคิดไว้ใน 10 มิติดังกล่าวไว้ ซึ่งผู้เขียนขอประยุกต์มาใช้เป็นแนวทางในการจัดการเรียนการสอนสำหรับครูเพื่อใช้ในการพัฒนาผู้เรียนดังนี้

มิติที่ 1 ความสามรถสนการคิดเชิงวิพากษ์ (critical thinking) สามารถพัฒนาให้เกิดขึ้นได้โดยการฝึกให้ผู้เรียนท้าทาย และโต้แย้งข้อสมมติฐานที่อยู่เบื้องหลังเหตุผลที่โยงความคิดเหล่านั้น เพื่อเปิดทางสู่แนวคิดอื่นๆ ที่เป็นไปได้

มิติที่ 2 ความสามารถในการคิดเชิงวิเคราะห์ (analytical thinking) พัฒนาให้เกิดขึ้นได้โดยการฝึกใหผู้เรียนสืบค้นข้อเท็จจริง เพื่อตอบคำถามเกี่ยวกับบางสิ่งบางอย่าง โดยการตีความ (interpretation) การจำแนกแยกแยะ (classification) และการทำความเข้าใจ  (understanding) กับองค์ประกอบของสิ่งนั้นและองค์ประกอบอื่นๆ ที่สัมพันธ์กัน รวมทั้งเชื่อมโยงความสัมพันธ์เชิงเหตุผล (causal relationship) ที่ไม่ขัดแย้งระหว่างองค์ประกอบเหล่านั้นด้วยเหตุผลที่หนักแน่นน่าเชื่อถือ

มิติที่ 3 ความสามารถในการคิดเชิงสังเคราะห์ (synthesis type thinking) และการฝึกให้ผู้เรียนรวมองค์ประกอบที่แยกส่วนกัน มาหลอมรวมภายใต้โครงร่างใหม่อย่าเหมาะสม ซึ่งจะช่วยพัฒนาผู้เรียนความสามารถของผู้เรียนในการคิดเชิงสังเคราะห์ได้

มิติที่ 4 ความสามารถในการคิดเชิงเปรียบเทียบ (comparative thinking) การฝึกให้ผู้เรียนค้นคว้าความเหมือน/หรือความแตกต่างขององค์ประกอบตั้งแต่ ๒ องค์ประกอบขึ้นไป เพื่อใช้ในการอธิบายเรื่องใดเรื่องหนึ่งบนมาตรการ (criteria) เดียวกัน เป็นวิธการช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาทักษะการคิดเชิงเปรียบเทียบได้ดี

มิติที่ 5 ความสามารถในการคิดเชิงมโนทัศน์ (conceptual thinking) ผู้เรียนจะสามารถพัฒนาทักษะในการคิดแบบนี้ได้โดยการฝึกการนำข้อมูลทั้งหมดมาประสานกันและสร้างเป็นกรอบแนวความคิดใหม่มาใช้ในการตีความข้อมูลอื่นๆ ตอ่ไป

มิติที่ 6 ความสามารถในการคิดเชิงสร้างสรรค์ (creative thinking) ความสามารถด้านนี้พัฒนาได้โดยการฝึกให้ผู้เรียนคิดออกนอกกรอบความคิดเดิมที่มีอยู่ ทำให้ได้แนวทางใหม่ๆ ที่ไม่เคยมีมาก่อน

มิติที่ 7 ความสามารถในการคิดเชิงประยุกต์ (applicative thinking) การคิดประเภทนี้เป็นประโยชน์ต่อชีวิตประจำวันมาก ผู้สอนควรเปิดโอกาสให้ผู้เรียนฝึกนำสิ่งต่างๆ ที่มีอยู่เดิมไปใช้ประโยชน์ในวัตถุประสงค์ใหม่ และปรับสิ่งที่มีอยู่เดิมให้เข้ากับบุคคล สถานที่ เวลา และเงื่อนไขใหม่ได้อย่างเหมาะสม

มิติที่ 8 ความสามารถในการคิดเชิงกลยุทธ์ (strategic thinking) ความสามารถในด้านนี้พัฒนาได้โดยการฝึกให้ผู้เรียนกำหนดแนวทางที่เป็นรูปธรรมที่ดีที่สุดภายให้เงื่อนไขข้อจำกัดต่างๆ เพื่อบรรลุเป้าหมายที่ต้องการ

มิติที่ 9 ความสามารถในการคิดเชิงวิชาการ (integrative thinking) คือการฝึกให้ผู้เรียนเชื่อมโยงเรื่องในมุมต่างๆ เข้ากับเรื่องหลักๆ ได้อย่างเหมาะสม

มิติที่ 10 ความสามรถในการคิดเชิงอนาคต (futuristic thinking)เป็นความสามารถในการคิดขั้นสูง ซึ่งสามารถพัฒนาได้โดยการฝึกให้ผู้เรียนคาดการณ์ และประมาณการการเปลี่ยนแปลงต่างๆ ที่อาจจะเกิดขึ้นในอนาคต โดยการใช้เหตุผลทางตรรกวิทยา สมมติฐาน ข้อมูล และความสัมพันธ์ต่างๆ ของในอดีตและปัจจุบัน เพื่อคาดการณ์ ทิศทางหรือขอบเขตทางเลือกที่เหมาะสม อักทั้งมีพลวัตรสอดคล้องกับการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นในอนาคต

3.7 กระบวนการสอนค่านิยมและจริยธรรม โดย โกวิท ประวาลพฤกษ์

โกวิท ประวาลพฤกษ์ (2532) นักวิชาการคนสำคัญท่านหนึ่งในวงการศึกษาได้เสนอความคิดเกี่ยวกับการพัฒนาค่านิยมและจริยธรรมไว้ว่า ควรเริ่มต้นด้วยการพัฒนาเหตุผลเชิงจริยธรรมและดำเนินการสอนตามลำดับขั้นตอนดังนี้

1.กำหนดพฤติกรรมทางจริยธรรมที่พึงปรารถนา

2.เสนอตัวอย่างพฤติกรรมในปัจจุบัน

3.ประเมินปัญหาเชิงจริยธรรม

4.แลกเปลี่ยนผลการประเมิน

5.ฝึกพฤติกรรมโดยมีผลสำเร็จ

6.เพิ่มระดับความขัดแย้ง

7.ให้ผู้เรียนประเมินตนเอง

8.กระตุ้นให้ผู้เรียนยอมรับตนเอง

3.8กระบวนการต่างๆ โดยกรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ

กระทรวงศึกษาธิการ โดยกรมวิชาการ สำนักงานคณะกรรมการการประถมแห่งชาติ กรมสามัญ และกรมการศึกษาเอกชน ได้สนับสนุนให้มีการพิจารณานำกระบวนการเรียนรู้แบบต่างๆ ไปใช่ในการเรียนการสอน โดยเสนอแนะกระบวนการที่ครูควรใช้ 12 กระบวนการด้วยกันดังนี้ (กรมวิชาการ2534)

3.8.1ทักษะกระบวนการ 9 ขั้น

3.8.2กระบวนการสร้างความคิดรวบยอด

3.8.4 กระบวนการแก้ปัญหา

3.8.5 กระบวนการสร้างความตระหนัก

3.8.6กระบวนการปฏิบัติ

3.8.7กระบวนการคณิตศาสตร์

3.8.8กระบวนการเรียนภาษา

3.8.9กระบวนการกลุ่ม

3.8.10 กระบวนการสร้างเจตคติ

3.8.11 กระบวนการสร้างค่านิยม

3.8.12กระบวนการสร้างความเข้าใจ

กรมวิชาการและกระทรวงศึกษาธิการได้ให้ความหมายของการสอนที่เน้นกระบวนการไว้ว่า เป็นการสอนที่

ก. สอนให้ผู้เรียนสามารถทำตามขั้นตอนได้และรับรู้ขั้นตอนทั้งหมดจนสามารถนำไปใช้ได้จริงในสถานการณ์ใหม่ๆ

ข.  สอนให้ผู้เรียนได้ฝึกจนเกิดทักษะ สามารถนำไปใช้ได้อย่างอัตโนมัติ

การสอนกระบวนการจะเป็นไปได้อย่างมีประสิทธิภาพภายใต้เงื่อนไข ดังนี้

1.ครูมีความเข้าใจและใช้กระบวนการนั้นอยู่

2.ครูนำผู้เรียนผ่านขั้นตอนต่างๆ ของกระบวนการทีละขั้นอย่างเข้าใจครบถ้วนครบวงจร

3.ผู้เรียนสามารถและรับรู้ขั้นตอนของกระบวนการนั้น

4.ผู้เรียนนำกระบวนการนั้นไปใช้ในสถานการณ์ใหม่ได้

5.ผู้เรียนใช้กระบวนการนั้นในชีวิตประจำวันจนเป็นนิสัย

จะเห็นได้ว่ากระบวนการเหล่านี้ผู้สอนจะต้องเป็นผู้วางแผน นำให้ผู้เรียนเกิดกระบวนการเรียนรู้จนบรรลุตามเป้าหมายที่วางไว้ ดังนั้น กระบวนการที่ใช้จะเป็นกระบวนการใดก็ย่อมขึ้นอยู่กับจุดประสงค์การเรียนรู้เป็นสำคัญ

3.8.1ทักษะกระบวนการ 9 ขั้น

1.ตระหนักในปัญหาแบะความจำเป็น

          ครูยกสถานการณ์ตัวอย่างและกระตุ้นให้ผู้เรียนตระหนักในปัญหาความจะเป็นของเรื่องที่ศึกษา หรือเห็นประโยชน์และความสำคัญของการศึกษาเรื่องนั้นๆ โดยครูอาจนำเสนอเป็นกรณีตัวอย่าง หรือสถานการณ์ที่สะท้อนให้เห็นปัญหาความขัดแย้งของเรื่องที่จะศึกษาโดยใช้สื่อประกอบเช่น รูปภาพ วีดีทัศน์ สถานการณ์จริง กรณีตัวอย่าง สไลด์ ฯลฯ

2,คิดวิเคราะห์วิจารณ์

          ครูกระตุ้นให้ผู้เรียนได้คิดวิเคราะห์ วิจารณ์ ตอบคำถาม ทำแบบฝึกหัด และให้โอกาสผู้เรียนแสดงความคิดเห็นเป็นกลุ่ม หรือรายบุคคล

3.สร้างทางเลือกให้หลากหลาย

ให้ผู้เรียนแสวงหาทางเลือกในการแก้ปัญหาอย่างหลากหลาย โดยร่วมกันคิดเสนอทางเลือก และอภิปรายข้อดีข้อเสียของทางเลือกนั้น

4.ประเมินและเลือกทางเลือก

ให้ผู้เรียนพิจารณาตัดสินเลือกแนวทางในการแก้ปัญหาและร่วมกันสร้างเกณฑ์โดยคำนึงถึงปัจจัย วิธีดำเนินการ ผลผลิต ข้อจำกัด ความเหมาะสม กาลเทศะ เพื่อใช้ในการพิจารณาเลือกแนวทางการแก้ปัญหา ซึ่งอาจใชวิธีระดมพลังสมอง อภิปราย ศึกษาค้นคว้าเพิ่มเติม ฯลฯ

5.กำหนดและลำดับขั้นตอนการปฏิบัติ

          ให้ผู้เรียนวางแผนในการทำงานของตนเองหรือกลุ่มโดยอาจใช้ลำดับขั้นการดำเนินงานดังนี้

5.1 ศึกษาข้อมูลขั้นพื้นฐาน

5.2กำหนดวัตถุประสงค์

5.3กำหนดขั้นตอนการทำงาน5.4กำหนดผู้รับผิดชอบ (กรณีทำร่วมกับเป็นกลุ่ม)

5.5กำหนดระยะเวลาการทำงาน

5.6กำหนดวิธีการประเมิน

6.ปฏิบัติด้วยความชื่นชม

          ให้ผู้เรียนปฏิบัติตามขั้นตอนที่กำหนดไว้ด้วยความสมัครใจ ตั้งใจมีความกระตือรือร้น และเพลิดเพลินกับการทำงาน

          7.ประเมินระหว่างปฏิบัติ

          ให้ผู้เรียนสำรวจปัญหาอุปสรรคในการปฏิบัติงาน โดยการซักถามอภิปรายแลกเปลี่ยนความคิดเห็น มีการประเมินผลการปฏิบัติงานามขั้นตอนและตามแผนงานที่กำนหนดไว้ โดยสรุปผลการทำงานแต่ะลช่วง แล้วเสนอแนวทางการปรับปรุงการทำงานขั้นต่อไป

          8.ปรับปรุงให้ดีขึ้นอยู่เสมอ

          ผู้เรียนนำผลที่ได้จากการประเมินในแต่ละขั้นตอนมาเป็นแนวทางในการพัฒนางานให้มีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น

          9.ประเมินผลรวมเพื่อเกิดความภาคถูมิใจ

          ผู้เรียนสรุปผลการดำเนินงาน โดยการเปรียบเทียบผลงานกับวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้และผลพลอยได้อื่นๆ ซึ่งอาจเผยแพร่ขยายผลงานแก่ผู้อื่นด้วยความเต็มใจและภาคภูมิใจ

3.8.2กระบวนการสร้างความคิดรวบยอด

          1.สังเกต

          ให้ผู้เรียนรับรู้ข้อมูล และศึกษาด้วยวิธีการต่าง โดยใช้สื่ออุปกรณ์เพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดข้อกำหนดเฉพาะด้วยตนเอง

          2. จำแนกความแตกต่าง

          ให้ผู้เรียนบอกถึงความแตกต่างของสิ่งที่รับรู้และให้เหตุผลในความแตกต่างนั้น

          3. หาลักษณะร่วม

          ผู้เรียนมองเห็นความเหมือนในภาพรวมของสิ่งที่รับรู้ และสรุปเป็นวิธีการ หลักการ คำจำกัดความ หรือนิยาม

          4.ระบุชื่อความคิดรวบยอด

          ผู้เขียนได้ความคิดรวบยอดเกี่ยวกับสิ่งที่รับรู้

          5.ทดสอบและนำไปใช้

          ผู้เรียนได้ทดลอง ทดสอบ สังเกต ทำแบบฝึกหัด ปฏิบัติ เพื่อประเมินความรู้

3.8.3กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ

          กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณเป็นความสามารถทางปัญญาที่เกี่ยวข้องกับการรับรู้ ความจำ จนถึงขั้นการวิเคราะห์ สังเคราะห์ และประเมินค่าตามแนวความคิดของ บลูม (Bloom) หรือแนวความคิดของกานเย่ (Gange) ซึ่งเริ่มจากการเรียนรู้สัญลักษณ์ทางภาษาจนเชื่อมโยงเป็นความคิดรวบยอดเป็นกฎเกณฑ์และนำกฎเกณฑ์ไปใช้ ผู้สอนควรพยายามใช้เทคนิคต่อไปนี้ ซึ่งไม่จำเป็นต้องใช้เป็นขั้นๆ อาจจะเลือกใช้เทคนิคใดก่อนหลังก็ได้ขึ้นอยู่กับการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน แต่ความพยายามกระตุ้นให้ผู้เรียนผ่านขั้นตอนย่อยทุกขั้นตอนดังนี้

1.ขั้นสังเกต ให้ผู้เรียนทำกิจกรรมรับรู้แบบปรนัยให้เกิดความเข้าใจ ได้ความคิดรวบยอดเชื่อมโยงความสัมพันธ์ของสิ่งต่างๆ สรุปเป็นใจคาวมสำคัญครบถ้วน ตรงตามหลักฐานข้อมูล

2.อธิบาย ให้ผู้เรียนตอบคำถาม แสดงความคิดเห็นเชิงเห็นด้วยหรือไม่เห็นด้วยกับสิ่งที่กำหนด ด้วยหลักการ กฎเกณฑ์และอ้างหลักฐานข้อมูลประกอบให้น่าเชื่อถือ

3.รับฟัง ให้ผู้เรียนได้ฟังความคิดเห็น คำวิพากษ์วิจารณ์ที่มีต่อความคิดของตน ได้ตอบคำถาม โต้ตอบ และแสดงความคิดเห็นของตน ฝึกให้ผู้เรียนปรับเปลี่ยนความคิดเดิมของตนตามเหตุผลหรือข้อมูลที่ดี โดยไม่ใช้อารมณ์

4.เชื่อมโยงความสัมพันธ์ ให้ผู้เรียนได้เปรียบเทียบความแตกต่าง และความคล้ายคลึงของสิ่งต่างๆ ได้สรุปจัดกลุ่มสิ่งที่เป็นพวกเดียวกัน เชื่อมโยงเหตุการณ์เชิงสาเหตุและผล กากฎเกณฑ์ที่เชื่อมโยงในลักษณะอุปมาอุปไมย

5.วิจารณ์ จัดกิจกรรมให้วิเคราะห์เหตุการณ์ คำกล่าว แนวคิด หรือการกระทำ แล้วให้จำแนกหาจุดเด่น-จุดด้อย ส่วนดี-ส่วนเสีย ส่วนสำคัญ-ไม่สำคัญจากสิ่งนั้น ด้วยการยกเหตุผลหลักการมาประกอบการวิจารณ์

6.สรุป จัดกิจกรรมให้พิจารณาส่วนประกอบของการกระทำหรือข้อมูลต่างๆ ที่เชื่อมโยงเกี่ยวของกัน แล้วให้สรุปผลอย่างตรงและถูกต้องตามหลักฐานข้อมูล

3.8.4กระบวนการแก้ปัญหา

กระบวนการนี้เป็นกระบวนการที่ต้องการให้ผู้เรียนได้เกิดความคิด

1.สังเกต ให้นักเรียนไปศึกษาข้อมูล รับรู้และทำความเข้าใจในปัญหาจนมาสารถสรุปและตระหนักในปัญหานั้น

2.วิเคราะห์ ให้ผู้เรียนได้อภิปราย หรือแสดงความคิดเห็นเพื่อแยกแยะประเด็นปัญหา สภาพ สาเหตุ และลำดับความสำคัญของปัญหา

3.สร้างทางเลือก ให้ผู้เรียนแสวงหาทางเลือกในการแก้ปัญหาอย่างหลากหลายซึ่งอาจมีการทดลอง ค้นคว้า ตรวจสอบ เพื่อเป็นข้อมูลประกอบการทำกิจกรรมกลุ่มและควรมีการกำหนดหน้าที่ในการทำงานให้แก่ผู้เรียนด้วย

4.เก็บข้อมูลประเมินทางเลือก ผู้เรียนปฏิบัติตามแผนงานและบันทึกการปฏิบัติงาน เพื่อรายงานและตรวจสอบความถูกต้องของทางเลือก

5.สรุป ผู้เรียนสังเคราะห์ความรู้ด้วยตนเอง ซึ่งอาจจัดทำในรูปของรายงาน

3.8.5กระบวนการสร้างความตระหนัก

กระบวนการนี้เป็นกระบวนการที่กระตุ้นให้ผู้เรียนรให้ความสนใจ เอาใจใส่ รับรู้ เห็นคุณค่าในปรากฎการณ์ หรือพฤติกรรมต่างๆ ที่เกิดขึ้นในสังคม ทั้งที่เป็นรูปธรรมและนามธรรม ขั้นตอนการดำเนินการมีดังนี้

1.สังเกต ให้ข้อมูลที่ต้องการให้ผู้เรียนเกิดความสนใจ เอาใจใส่ และเห็นคุณค่า

2.วิจารณ์ ให้ตัวอย่างสถานการณ์ ประสบการณ์ตรง เพื่อให้ผู้เรียนได้วิเคราะห์หาสาเหตุ และผลดีผลเสีย ที่จะเกิดขึ้นทั้งในระยะสั้นและระยะยาว

3.สรุป ให้อภิปรายหาข้อมูลหรือหลักฐานมาสนับสนุนคุณค่าของสิ่งที่จะต้องตระหนักและวางเป้าหมายที่จะพัฒนาตนเองในเรื่องนั้น

3.8.6กระบวนการปฏิบัติ

กระบวนการนี้เป็นกระบวนการที่มุ่งให้ผู้เรียนปฏิบัติจนเกิดทักษะ มีขั้นตอนดังนี้

1.สังเกตรับรู้ ให้ผู้เรียนได้เห็นตัวอย่างหลากหลายจนเกิดความเข้าใจและสรุปความคิดรวบยอด

2.ทำตามแบบ ทำตามตัวอย่างที่แสดงให้เห็นทีละขั้นตอน จากขั้นพื้นฐานไปสู่งานที่ซับซ้อน

3.ทำเองโดยไม่มีแบบ เป็นการให้ฝึกปฏิบัติตามขั้นตอนตั้งแต่ต้นจนจบด้วยตนเอง

4.ฝึกให้ชำนาญ ให้ผู้เรียนปฏิบัติด้วยตนเองจนเกิดความชำนาญหรือทำได้โดยอัตโนมัติ ซึ่งอาจเป็นงานชิ้นเดิมหรืองานที่คิดขึ้นใหม่

3.8.7กระบวนการคณิตศาสตร์

กระบวนการนี้มี 2 วิธี คือ สอนทักษะทางคิดคำนวณและทักษะแก้ปัญหาโจทย์ การสอนทักษะการคิดคำนวณมีขั้นตอนย่อย คือ สร้างความคิดรวยอดของคำ นิยามศัพท์ สอนกฎโดยวิธีอุปนัย (สอนจากตัวอย่างไปสู่กฎเกณฑ์ใหม่) ฝึกการวินิจฉัย ปรับปรุงแก้ไขข้อบกพร่อง

ส่วนการสอนทักษะแก้ปัญหาโจทย์ มีขั้นตอนย่อยคือ แปลโจทย์ในเชิงภาษา หาวิธีแก้ปัญหาโจทย์ วางแผน ปฏิบัติตามขั้นตอน และตรวจสอบคำถาม

3.8.8กระบวนการเรียนภาษา

          กระบวนการนี้เป็นกระบวนการที่มุ่งให้เกิดการพัฒนาทักษะทางภาษามีขั้นตอนดังนี้

1.ทำความเข้าใจสัญลักษณ์ สื่อ รูปภาพ รูปแบบเครื่องหมาย ผู้เรียนรับรู้เกี่ยวกับความหมายของคำ กลุ่มคำ ประโยคและถ้อยคำสำนวนต่างๆ

2.สร้างความคิดรวบยอด ผู้เรียนเชื่อมโยงความรู้จากประสบการณ์นำมาสู่ความเข้าใจและเกิดภาพรวมจากสิ่งที่เรียนด้วยตนเอง

3.สื่อความหมาย ความคิด ผู้เรียนถ่ายทอดทางภาษาให้ผู้อื่นเข้าใจได้

4.พัฒนาความสามารถ ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามขั้นตอนคอืความรู้ ความจำ ความเข้าใจ การนำไปใช้ การวิเคราะห์ สังเคราะห์ และประเมินค่า

3.8.9กระบวนการกลุ่ม

กระบวนการนี้เป็นกระบวนการที่มุ่งให้ผู้เรียนทำงานร่วมกัน โดยเน้นกิจกรรมดังนี้

1.มีผู้นำกลุ่ม ซึ่งอาจผลัดเปลี่ยนกัน

2.วางแผนกำหนดวัตถุประสงค์และวิธีการ

3.รับฟังความคิดเห็นจากสมาชิกทุกคนบนพื้นฐานของเหตุผล

4.แบ่งหน้าที่รับผิดชอบ เมื่อมีการปฏิบัติ

5.ติดตามผลการปฏิบัติ และปรับปรุง

6.ประเมินผลรวมและชื่นชมผลงานของคณะ

3.8.10กระบวนการสร้างเจตคติ

กระบวนการนี้เป็นกระบวนการที่แทรกได้กับทุกเนื้อหา เน้นความรู้สึกที่ดีต่อกลุ่มที่เรียน อาจเป็นความคิด หลักการ การกระทำ เหตุการณ์ สถานการณ์ ฯลฯ มีขั้นตอนดังนี้

1.สังเกต ผู้เรียนพิจารณาข้อมูล เหตุการณ์ การกระทำที่เกี่ยวข้องกับการมีเจตคติที่ดีและเจตคติที่ไม่ดี

2.วิเคราะห์ ให้ผู้เรียนพิจารณาผลที่จะเกิดขึ้นตามมา แยกเป็นการกระทำที่เหมาะสมได้ผลตามที่น่าพอใจ และการกระทำที่ไม่เหมาะสมได้ผลที่ไม่น่าพอใจ

3.สรุป ผู้เรียนรวบรวมข้อมูลเป็นหลักการ แนวคิด แนวปฏิบัติ

3.8.11กระบวนการสร้างค่านิยม

กระบวนการนี้เป็นกระบวนที่มุ่งเน้นให้ผู้เรียนเกิดความรู้สึกเกิดการยอมรับและเห็นคุณค่าของค่านิยมด้วยตนเอง มีขั้นตอนดังนี้

1.สังเกต ตระหนัก ผู้เรียนพิจารณาการกระทำที่เหมาะสมและการกระทำที่ไม่เหมาะสม รับรู้ความหมาย จำแนกการกระทำที่แตกต่างกันได้

2.ประเมินเชิงเหตุผล ผู้เรียนใช้กระบวนการอภิปรายกลุ่มแสดงความคิดเห็น วิเคราะห์วิจารณ์การกระทำของตัวละคร หรือบุคคลในสถานการณ์ต่างๆ ว่าเหมาะสมหรือไม่เพราะเหตุผล

3.กำหนดค่านิยม ผู้เรียนแต่ละคนแสดงความเชื่อ ความพอใจในการกระทำที่ควรกระทำในสถานการณ์ต่างๆ พร้อมเหตุผล

4.กติกา การกระทำ และสำรวจสิ่งที่ผู้เรียนต้องการจะได้รับเมื่อกระทำดีแล้ว เช่น การได้ประกาศชื่อให้เป็นที่ยอมรับ

5.ปฏิบัติด้วยความชื่นชม ครูให้การเสริมแรงระหว่างการปฏิบัติเพื่อช่วยให้ผู้เรียนเกิดความชื่นชม ยินดี

3.8.12กระบวนการเรียน ความรู้ความเข้าใจ

กระบวนการนี้ใช้กับการเรียนเนื้อหาเชิงความรู้ มีขั้นตอนดังนี้

1.สังเกต ตระหนัก ผู้เรียนพิจารณาข้อมูล สาระความรู้ เพื่อสร้างความคิดรวบยอด ตั้งคำถาม ตั้งข้อสังเกต สังเคราะห์ข้อมูล เพื่อทำความเข้าใจในสิ่งที่ต้องการเรียนรู้และกำหนดเป็นวัตถุประสงค์ที่จะแสวงหาคำตอบต่อไป

2.วางแผนปฏิบัติ ผู้เรียนนำวัตถุประสงค์ หรือคำถามที่ทุกคนสนใจจะหาคำตอบมาวางแผนเพื่อกำหนดแนวทางปฏิบัติที่เหมาะสม

3.ลงมือปฏิบัติ ครูกำหนดให้สมาชิกในกลุ่มย่อยๆ ได้แสวงหาคำตอบจากแหล่งความรู้ด้วยวิธีต่างๆ เช่น ค้นคว้า สัมภาษณ์ ศึกษานอกสถานที่ หาข้อมูลจากองค์กรในชุมชน ฯลฯ ตามแผนงานที่วางไว้

4.พัฒนาความรู้ความเข้าใจ ผู้เรียนนำความรู้ที่ได้มารายงานและอภิปรายเชิงแปลความ ตีความ ขยายความ นำไปใช้ วิเคราะห์ สังเคราะห์ และประเมินค่า

5,สรุป ผู้เรียนรวบรวมเป็นสาระที่ควรรู้บันทึกลงสมุด

จะเห็นได้ว่า กระบวนการรวมทั้งรูปแบบการเรียนการสอนต่างๆ ดังได้เสนอไปแล้วข้างต้น มีจำนวนและหลากหลายพอสมควร ซึ่งในความเป็นจริงแล้ว ยังมีอีกเป็นจำนวนมาก ผู้สอนจึงพึงตระหนักว่าศาสตร์ทางการสอนได้ให้แนวคิด แนวทางในการจัดการเรียนการสอนได้อย่างหลากหลายพอสมควร หากผู้สอนรู้จักแสวงหา ศึกษาความรู้ และนำไปทดลองใช้ จะสามารถช่วยให้การเรียนการสอนมีประสิทธิภาพ มีชีวิตชีวา และมีความหลากหลาย ไม่จำเจอยู่กับวิธีการสอนหรือกระบวนการสอนเพียงไม่กี่วิธีซึ่งอาจทำให้ทั้งผู้สอนและผู้เรียนเกิดความเบื่อหน่าย

โมเดลงานกลุ่ม

สภาพแวดล้อมทางการเรียน (Learning Environment)    

    

       หมายถึง สภาวะใดๆ ที่มีผลต่อการเรียนรู้ของมนุษย์ทั้งทางตรงและทางอ้อมทั้งที่เป็นรูปธรรมและนามธรรม สภาพแวดล้อมที่เป็นรูปธรรม (Concrete Environmental) หรือสภาพแวดล้อมทางกายภาพ (Physical Environment) ได้แก่ สภาพต่างๆ ที่มนุษย์ทำขึ้น เช่น อาคาร สถานที่ โต๊ะ เก้าอี้ วัสดุ อุปกรณ์ หรือสื่อต่างๆ รวมทั้งสิ่งต่างๆ ที่อยู่ตาม ธรรมชาติ อันได้แก่ ต้นไม้ พืช ภูมิประเทศ ภูมิอากาศ

ในสังคมสารสนเทศ สภาพแวดล้อมใหม่เพื่อการเรียนรู้ไม่ได้จำกัดเพียงในห้องเรียน หากแต่เทคโนโลยีสารสนเทศ หรือ นวัตกรรมเทคโนโลยีจะมีบทบาทในการขยายขอบเขตของสภาพการเรียนรู้ที่กว้างขวางขึ้น และไม่จำกัดในเรื่องของเวลาและสถานที่ Margaret Riel เสนอรูปแบบแนวคิดสภาพแวดล้อมเพื่อการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพที่พึงมี 4 องค์ประกอบ คือ

       1. การยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง (Learner-centered Approach) หมายถึง ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียนรู้อย่างกระฉับกระเฉงและเน้นเนื้อหาที่ผู้เรียนสนใจ เป้าหมายของการเรียนการสอนยุคใหม่คือ การให้ผู้เรียนตั้งเป้าหมายด้วยตนเอง และมีความสามารถที่จะสร้างสรรค์องค์ความรู้ใหม่ ภารกิจที่สำคัญของผู้สอนคือ การออกแบบการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ โดยผู้สอนจะเน้นบทบาทในการเป็นผู้อำนวยความสะดวกให้แก่ผู้เรียน รูปแบบการเรียนการสอนแบบนี้ ได้แก่ การเรียนแบบร่วมมือระหว่างผู้เรียนกันเอง การเรียนการสอนแบบร่วมมือระหว่างผู้เรียน และผู้สอน การเรียนแบบโครงการ การเรียนรู้ด้วยการแก้ปัญหา เป็นต้น

        2. ความรู้เป็นศูนย์กลาง (Knowledge-centered approach) ความสามารถในการคิด การคิดอย่างใคร่ครวญ และการแก้ปัญหาจะแข็งแกร่งก็ด้วยการเข้าถึงความคิด สมมติฐาน ความคิดรวบยอด ที่ผู้รู้ต่างๆ ได้จัดไว้อย่างมีความหมาย การเรียนที่มีความรู้เป็นศูนย์กลางนี้ จะเน้นบทบาทที่สำคัญของผู้สอนในการจัดรายวิชาการเรียนรู้ให้ผู้เรียน และสร้างสภาพการเรียนรู้ที่สามารถแสวงหาความรู้ได้ด้วยตนเองจากแหล่งความรู้ที่หลากหลาย มิได้จำกัดตำราเพียงเล่มเดียว ยิ่งเปิดโอกาสให้ผู้เรียนเข้าถึงแหล่งความรู้ แหล่งสารสนเทศได้มากเท่าใด ยิ่งเป็นการส่งเสริมให้ผู้เรียนรู้ว่าแหล่งความรู้นั้นมีอยู่มากมาย การจะได้ความรู้มาได้นั้นอยู่ที่ตัวเขาเอง สารสนเทศในยุคนี้มีการเก็บในรูปแบบที่หลากหลาย และที่สำคัญคือในรูปอิเล็กทรอนิคส์รูปแบบต่างๆ ซึ่งทำให้สืบค้นและเข้าถึงได้ง่ายนวัตกรรมเทคโนโลยีนี้มีบทบาทที่สำคัญในการสร้างสภาพแวดล้อมใหม่ในการเรียนรู้

       3. ชุมชนเป็นศูนย์กลาง (Community-centered approach) สิ่งนี้เป็นมิติที่วิกฤติอย่างหนึ่งของสภาพแวดล้อมในการเรียนรู้ ชุมชนของผู้เรียนมีความแตกต่างอย่างเด่นชัดกับห้องเรียนของผู้เรียน ชุมชนแห่งการเรียนรู้ คือ กลุ่มคนที่มีลักษณะดังนี้

             (1) มีความสนใจร่วมในหัวเรื่อง งาน หรือปัญหา

             (2) เคารพต่อความหลากหลายของแนวคิด

             (3) มีระดับของทักษะและความสามารถ

             (4) มีโอกาสและความมุ่งมั่นที่จะทำงานเป็นหมู่คณะ

             (5) มีเครื่องมือที่จะแลกเปลี่ยนความคิดเห็น

             (6) ผลผลิตทางความรู้เป็นเสมือนเป้าหมายหรือผลผลิตร่วมของชุมชนของผู้รู้

         ชุมชนของผู้เรียนเป็นแหล่งความรู้ที่สำคัญในสังคมสารสนเทศเพราะนวัตกรรมเทคโนโลยีสามารถเชื่อมโยงชุมชนของ ผู้เรียนจากต่างสถาบัน ต่างภาค ต่างประเทศ ให้ได้มีโอกาสแลกเปลี่ยนประสบการณ์กับชุมชนแห่งปราชญ์ (Community of scholars) ในสาขาวิชาชีพนั้น ไม่ว่าจะผ่านทาง ListServ, Web-board ไป จนถึงเทคโนโลยีระดับสูงอื่นๆ ประสบการณ์ใหม่ที่ได้จากมิติของสภาพแวดล้อมใหม่ในการเรียนรู้นี้จะส่งเสริม ให้ผู้เรียนมีโอกาสที่จะสร้างองค์ความรู้ใหม่ที่มีประสิทธิภาพ

        4. การประเมินผลเป็นศูนย์กลาง (Assessment-centered approach) การรู้ว่าผู้เรียนกำลังเรียนอะไรอยู่ และอะไรคือสิ่งที่เขากำลังเรียนรู้เป็นสิ่งสำคัญในการดัดแปลงสภาพแวดล้อมในการเรียนรู้ การประเมินต้องเป็นการนำไปสู่การพัฒนาที่ดีกว่า มากกว่าการตัดสินว่าผู้เรียนเรียนรู้หรือไม่ การประเมินผลในสภาพจริง เป็นสิ่งที่สำคัญและจำเป็นอย่างยิ่งของการเรียนรู้ในสภาพแวดล้อมใหม่ เป็นการประเมินกระบวนการ การประเมินผลของการปฏิบัติงาน มากกว่าการวัดเพียงความรู้ความจำ เครื่องมือของการประเมินจึงออกมาในรูปของการประเมินเชิงมิติ (Rubrics) ที่มีการวางเกณฑ์ต่างๆ ที่ชัดเจน การประเมินจากแฟ้มสะสมผลงาน (Portfolio) ที่ได้จากกระบวนการเรียนรู้ของผู้เรียนการสร้างแผนที่มโนมติ (Concept-map) ที่แสดงออกของการเชื่อมโยงความคิดที่หลากหลายเหล่านี้ เป็นต้น

โครงสร้างและองค์ประกอบของหลักสูตร

        องค์ประกอบของหลักสูตร ถือได้ว่าเป็นสิ่งสำคัญที่จะทำให้หลักสูตรมีความสมบูรณ์เพราะองค์ประกอบเป็นแนวทางในการจัดการศึกษา ในด้านการจัดการเรียนรู้การบริหารหลักสูตรการวัดและประเมินผล การปรับปรุงและพัฒนาหลักสูตร ซึ่งนักวิชาการหลายท่านได้กล่าวถึงองค์ประกอบของหลักสูตรดังต่อไปนี้

      
 ธำรง บัวศรี (2542 : 8 - 9) ได้กล่าวถึงองค์ประกอบของหลักสูตรพอสรุปได้ดังนี้

1.  เป้าหมายและนโยบายการศึกษา (Education Good and Policies) หมายถึง สิ่งที่รัฐต้องตามแผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติในเรื่องเกี่ยวกับการศึกษา

2.   จุดหมายของหลักสูตร (Curriculum Amis) หมายถึงผลส่วนรวมที่ต้องการให้เกิดแก่ผู้เรียนหลังจากเรียนจบหลักสูตรไปแล้ว

3.    รูปแบบและโครงสร้างหลักสูตร (Type and Stucture ) หมายถึง ลักษณะและแผนผังที่แสดงการแจกแจงวิชาหรือกลุ่มวิชา หรือกลุ่มประสบการณ์

4.    จุดประสงค์ของวิชา(Subject  objectives) หมายถึงผลที่ต้องการให้เกิดแก่ผู้เรียนหลังจากที่ได้เรียนวิชานั้นแล้ว

5.    เนื้อหา (Content)หมายถึงสิ่งที่ต้องการให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ทักษะและความสามารถที่ต้องการให้มี รวมทั้งประสบการณ์ที่ต้องการให้ได้รับ 

ซเลอร์ และอเลกซานเดอร์ (Saylor and Alexander, 1974 : 100) ได้กล่าวว่า องค์ประกอบของหลักสูตรประกอบด้วย

1.   แผน

2.   ขอบเขตของหลักสูตร

3.   การออกแบบหลักสูตร

4.   รูปแบบการประเมินผล

5.   ระเบียบการประเมินผล

สำหรับ ไทเลอร์ (Tyler, 1950 : 1 อ้างถึงใน ชุมศักดิ์  อินทร์รักษ์, 2551 : 48 ) ได้เสนอข้อคิดเห็นไว้ 4 ประการในการจัดทำหลักสูตรดังนี้

1. ความมุ่งหมายทางการศึกษาที่สถาบันต้องการให้บรรลุมีอะไรบ้าง

2. เพื่อให้บรรลุความมุ่งหมาย จะต้องจัดประสบการณ์อะไรบ้าง

3. ประสบการณ์ที่กำหนดไว้สามารถจัดให้มีประสิทธิภาพได้อย่างไร

4. ทราบได้อย่างไรว่าบรรลุความประสงค์แล้ว

ทาบา (Taba, 1962 : 422. อ้างถึงในชุมศักดิ์  อินทร์รักษ์ , 2551 : 48) ได้กล่าวถึงส่วนประกอบของหลักสูตรไว้ว่า ต้องประกอบด้วย

1. จุดมุ่งหมายทั่วไปและจุดมุ่งหมายเฉพาะ

2. เนื้อหาสาระและประสบการณ์เรียนรู้

3. การประเมินผล

โบแชมป์ (Beauchamp, 1975:107. อ้างถึงในชุมศักดิ์  อินทร์รักษ์, 2551 : 48) ได้กำหนดองค์ประกอบของหลักสูตรไว้ 4 ประการ

1. เนื้อหา

2. จุดมุ่งหมาย

3. การนำหลักสูตรไปใช้

4. การประเมินผล

นอกจากนี้  สุมิตร  คุณานุกร (2532 : 9) ได้ให้ความเห็นว่า องค์ประกอบของหลักสูตรมีอยู่ 4 องค์ประกอบ ดังนี้

1. ความมุ่งหมาย (Objectives)

2. เนื้อหา (Content)

3. การนำหลักสูตรไปใช้ (Curriculum Implementation)

4. การประเมินผล(Evaluation)

         จากที่นักวิชาการได้ให้ทัศนะองค์ประกอบของหลักสูตร สรุปได้ว่า องค์ประกอบของหลักสูตรประกอบด้วย  จุดมุ่งหมาย เนื้อหาสาระ  การนำไปใช้ และการประเมินผล

การทบทวนหลังปฎิบัติงาน (After Action Review: AAR)

       หมายถึง เทคนิค/วิธีการ/ขั้นตอนหนึ่งในการทำงานที่ใช้ในการทบทวนวิธีการทำงาน ทั้งด้านความสำเร็จและปัญหาที่เกิดขึ้น ทำให้เกิดการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ประสบการณ์การทำงาน เพื่อปรับปรุงการทำงานให้ดีขึ้นอย่างเป็นระบบ โดยคงไว้ซึ่งวิธีการที่ดีอยู่แล้ว และแก้ปัญหาที่เคยเกิดขึ้นเพื่อป้องกันการเกิดซ้ำ รวมทั้งมีการบันทึก/ถอดบทเรียนที่ได้รับเพื่อใช้เป็นข้อมูล/ความรู้ในการทำงานครั้งต่อๆไป

แนวทางการทำ After Action Review (AAR) คือ ทีมงานร่วมกันตอบคำถามภายหลังการทำงานใน 5 ข้อ ดังนี้

1.   ท่านคาดหวังอะไรจากการทำงานครั้งนี้

2.   ท่านได้ตามที่คาดหวังหรือไม่ เพราะอะไร

3.   มีอะไรที่ไม่เป็นไปตามคาดหวังหรือพบปัญหาอะไร เพราะอะไร และจะปรับปรุงให้ดีขึ้นอย่างไร

4.   มีสิ่งที่เกินความคาดหวังหรือไม่ เพราะอะไร

5.   ท่านจะทำอะไรต่อไปเพื่อให้บรรลุสิ่งที่คาดหวัง หรือท่านได้รับบทเรียนอะไรที่จะช่วยปรับปรุงการทำงานครั้งต่อไป

รูปแบบการเรียนการสอนที่พัฒนาขึ้นโดยนักการศึกษาไทย

1.รูปแบบการเรียนการสอนทักษะกระบวนการเผชิญสถานการณ์  โดย สุมน  อมรวิวัฒน์     

 

ก. ทฤษฎี/แนวคิด/หลักการของรูปแบบ

สุมน  อมรวิวัฒน์ (2533: 168-170) ได้พัฒนารูปแบบการเรียนการสอนนี้ขึ้นมาจาก แนวคิดที่ว่า การศึกษาที่แท้ควรสอดคล้องกับการดำเนินชีวิต ซึ่งต้องเผชิญกับการเปลี่ยนแปลงต่าง ๆ ซึ่งมีทั้งทุกข์ สุข ความสมหวังและความผิดหวังต่าง ๆ  การศึกษาที่แท้ควรช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ที่จะ เผชิญกับสถานการณ์ต่าง ๆ เหล่านั้น และสามารถเอาชนะปัญหาเหล่านั้น โดย

(1) การเผชิญ  ได้แก่ การเรียนรู้ที่จะเข้าใจภาวะที่ต้องเผชิญ

(2) การผจญ คือการเรียนรู้ที่จะต่อสู้กับปัญหาอย่างถูกต้อง ตามทำนองคลองธรรมและมีหลักการ (3) การผสมผสาน ได้แก่การเรียนรู้ที่จะผสมผสานวิธีการต่าง ๆ เพื่อนำไปใช้แก้ปัญหาให้สำเร็จ

(4) การเผด็จ คือการแก้ปัญหาให้หมดไป โดยไม่ก่อให้เกิดปัญหาสืบเนื่องต่อไปอีก

สุมน  อมรวิวัฒน์ ได้นำแนวคิดดังกล่าวผสมผสานกับหลักพุทธธรรมเกี่ยวกับการ สร้างศรัทธาและโยนิโสมนสิการ และจัดเป็นกระบวนการเรียนการสอนขึ้นเพื่อนำไปใช้ในการจัดการ เรียนการสอน           

ข. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ     

รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาและทักษะกระบวนการต่าง ๆ จำนวนมาก อาทิ กระบวนการคิด (โยนิโสมนสิการ) กระบวนการเผชิญสถานการณ์ กระบวนการแสวงหาความรู้ กระบวนการประเมินค่าและตัดสินใจ กระบวนการสื่อสาร ฯลฯ รวมทั้งพัฒนาคุณธรรม จริยธรรม ใน การแก้ปัญหาและการดำรงชีวิต           

ค.กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ     

กระบวนการดำเนินการมีดังนี้(สุมน อมรวิวัฒน์, 2533: 170-171; 2542: 55-146)      

1) ขั้นนำ การสร้างศรัทธา

1.1 ผู้สอนจัดสิ่งแวดล้อมและบรรยากาศในชั้นเรียนให้เหมาะสมกับเนื้อหาของ บทเรียน และเร้าใจให้ผู้เรียนเห็นความสำคัญของบทเรียน 

1.2 ผู้สอนสร้างความสัมพันธ์ที่ดีกับผู้เรียน แสดงความรัก ความเมตตา ความจริงใจ ต่อผู้เรียน 

2) ขั้นสอน     

2.1 ผู้สอนหรือผู้เรียนนำเสนอสถานการณ์ปัญหา หรือกรณีตัวอย่าง มาฝึกทักษะการ คิดและการปฏิบัติในกระบวนการเผชิญสถานการณ์

2.2 ผู้เรียนฝึกทักษะการแสวงหาและรวบรวมข้อมูล ข้อเท็จจริง ความรู้และหลักการ ต่าง ๆ โดยฝึกหัดการตรวจสอบข้อมูลข่าวสารกับแหล่งอ้างอิงหลาย ๆ แหล่ง และตรวจสอบลักษณะ ของข้อมูลข่าวสารว่าเป็นข้อมูลข่าวสารที่ง่ายหรือยาก ธรรมดาหรือซับซ้อน แคบหรือกว้าง คลุมเครือ หรือชัดเจน มีความจริงหรือความเท็จมากกว่า มีองค์ประกอบเดียวหรือหลายองค์ประกอบ มีระบบ หรือยุ่งเหยิงสับสน มีลักษณะเป็นนามธรรมหรือรูปธรรม มีแหล่งอ้างอิงหรือเลื่อนลอย มีเจตนาดีหรือ ร้าย และเป็นสิ่งที่ควรรู้หรือไม่ควรรู้

2.3 ผู้เรียนฝึกสรุปประเด็นสำคัญ ฝึกการประเมินค่า เพื่อหาแนวทางแก้ปัญหาว่า ทางใดดีที่สุด โดยใช้วิธีคิดหลาย ๆ วิธี (โยนิโสมนสิการ) ได้แก่ การคิดสืบสาวเหตุปัจจัย การคิดแบบ แยกแยะส่วนประกอบ การคิดแบบสามัญลักษณ์ คือคิดแบบแก้ปัญหา คิดแบบอรรถธรรมสัมพันธ์ คือ คิดให้เข้าใจความสัมพันธ์ระหว่างหลักการและความมุ่งหมาย คิดแบบคุณโทษทางออก คิดแบบคุณค่า แท้-คุณค่าเทียม คิดแบบใช้อุบายปลุกเร้าคุณธรรม และคิดแบบเป็นอยู่ในขณะปัจจุบัน

2.4 ผู้เรียนฝึกทักษะการเลือกและตัดสินใจ โดยฝึกการประเมินค่าตามเกณฑ์ที่ ถูกต้อง ดีงาม เหมาะสม ฝึกการวิเคราะห์ผลดี ผลเสียที่จะเกิดขึ้นจากทางเลือกต่าง ๆ และฝึกการใช้หลักการ ประสบการณ์ และการทำนาย มาใช้ในการเลือกหาทางเลือกที่ดีที่สุด

2.5 ผู้เรียนลงมือปฏิบัติตามทางเลือกที่ได้เลือกไว้ ผู้สอนให้คำปรึกษาแนะนำฉันท์กัลยาณมิตร โดยปฏิบัติให้เหมาะสมตามหลักสัปปุริสธรรม 7 

3) ขั้นสรุป   

3.1 ผู้เรียนแสดงออกด้วยวิธีการต่าง ๆ เช่น การพูด การเขียน แสดง หรือกระทำใน รูปแบบต่าง ๆ ที่เหมาะสมกับความสามารถและวัย

3.2 ผู้เรียนและผู้สอนสรุปบทเรียน     

3.3 ผู้สอนวัดและประเมินผลการเรียนการสอน           

ง.  ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ               

ผู้เรียนจะได้พัฒนาความสามารถในการเผชิญปัญหา และสามารถคิดและตัดสินใจได้อย่าง เหมาะสม

2.  รูปแบบการเรียนการสอนโดยสร้างศรัทธา และโยนิโสมนสิการ โดย สุมน  อมรวิวัฒน์            

 ก. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ               

ในปี พ.ศ.2526  สุมน อมรวิวัฒน์ นักการศึกษาไทยผู้มีชื่อเสียงและมีผลงานทางวิชาการจำนวนมาก  ได้นำแนวคิดจากหนังสือพุทธธรรมของพระราชวรมุนี (ประยุทธ์ ปยุตฺโต)เกี่ยวกับการ สร้างศรัทธาและโยนิโสมนสิการ มาสร้างเป็นหลักการและขั้นตอนการสอนตามแนวพุทธวิธีขึ้น รูปแบบการเรียนการสอนนี้พัฒนาขึ้นจากหลักการที่ว่า ครูเป็นบุคคลสำคัญที่สามารถจัด สภาพแวดล้อม แรงจูงใจ และวิธีการสอนให้ศิษย์เกิดศรัทธาที่จะเรียนรู้ การได้ฝึกฝนวิธีการคิดโดย แยบคายและนำไปสู่การปฏิบัติจนประจักษ์จริง โดยครูทำหน้าที่เป็นกัลยาณมิตรช่วยให้ศิษย์ได้มี โอกาสคิด และแสดงออกอย่างถูกวิธี จะช่วยพัฒนาให้ศิษย์เกิดปัญญา และแก้ปัญหาได้อย่างเหมาะสม (สุมน อมรวิวัฒน์, 2533: 161)           

ข.  วัตถุประสงค์ของรูปแบบ                

รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาความสามารถในการคิด(โยนิโสมนสิการ) การตัดสินใจ การแก้ปัญหา ที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาสาระที่เรียน

ค.  กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ

1) ขั้นนำการสร้างเจตคติที่ดีต่อครู

วิธีการเรียนและบทเรียน

1.1 จัดบรรยากาศในชั้นเรียนให้เหมาะสม ได้แก่ เหมาะสมกับระดับของชั้นวัยของ ผู้เรียน วิธีการเรียนการสอนและเนื้อหาของบทเรียน

1.2  สร้างความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างครูกับศิษย์ ครูเป็นกัลยาณมิตร หมายถึงครูทำตน ให้เป็นที่เคารพรักของศิษย์ โดยมีบุคลิกภาพที่ดี สะอาด แจ่มใส และสำรวม มีสุขภาพจิตดี มีความ มั่นใจในตนเอง

1.3 การเสนอสิ่งเร้าและแรงจูงใจ

ก. ใช้สื่อการเรียนการสอน หรืออุปกรณ์และวิธีการต่าง ๆ เพื่อเร้าความ สนใจ เช่น การจัดป้ายนิเทศ นิทรรศการ เสนอเอกสาร ภาพ กรณีปัญหา กรณีตัวอย่าง สถานการณ์ จำลอง เป็นต้น

ข. จัดกิจกรรมขั้นนำที่สนุกน่าสนใจ

ค. ศิษย์ได้ตรวจสอบความรู้ ความสามารถของตน และได้รับทราบผล ทันที         

2) ขั้นสอน 

2.1 ครูเสนอปัญหาที่เป็นสาระสำคัญของบทเรียน หรือเสนอหัวข้อเรื่อง ประเด็น สำคัญของบทเรียนด้วยวิธีการต่าง ๆ

2.2 ครูแนะนำแหล่งวิทยาการและแหล่งข้อมูล

2.3 ครูฝึกการรวบรวมข้อมูล ข้อเท็จจริง ความรู้ และหลักการ โดยใช้ทักษะที่เป็น เครื่องมือของการเรียนรู้ เช่นทักษะทางวิทยาศาสตร์ และทักษะทางสังคม 

2.4  ครูจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนคิด ลงมือค้นคว้า คิดวิเคราะห์ และสรุปความคิด

2.5 ครูฝึกการสรุปประเด็นของข้อมูล ความรู้ และเปรียบเทียบประเมินค่า โดย วิธีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น ทดลอง ทดสอบ จัดเป็นทางเลือกและทางออกของการแก้ปัญหา

 2.6 ศิษย์ดำเนินการเลือกและตัดสินใจ

2.7 ศิษย์ทำกิจกรรมฝึกปฏิบัติเพื่อพิสูจน์ผลการเลือก และการตัดสินใจ

3) ขั้นสรุป

3.1 ครูและศิษย์รวบรวมข้อมูลจากการสังเกตการปฏิบัติทุกขั้นตอน

3.2 ครูและศิษย์อภิปรายร่วมกันเกี่ยวกับข้อมูลที่ได้

3.3 ครูและศิษย์สรุปผลการปฏิบัติ

3.4 ครูและศิษย์สรุปบทเรียน

3.5 ครูวัดและประเมินผลการเรียนการสอน                          

ง.  ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ    

 ผู้เรียนจะพัฒนาทักษะในการคิด การตัดสินใจ และการแก้ปัญหาอย่างเหมาะสม

3. รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดเป็นเพื่อการดำรงชีวิตในสังคมไทย โดย หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา            

ก.ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ    

หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา (2537) ได้พัฒนารายวิชา “การคิดเป็น เพื่อการ พัฒนาคุณภาพชีวิตและสังคมไทย” ขึ้น เพื่อพัฒนานักเรียนระดับมัธยมศึกษาให้สามารถคิดเป็นรู้จัก และเข้าใจตนเอง รายวิชาประกอบด้วยเนื้อหา 3 เรื่อง คือ

(1) การพัฒนาความคิด (สติปัญญา)

(2) การพัฒนาคุณธรรม จริยธรรม (สัจธรรม)

(3) การพัฒนาอารมณ์ ความรู้สึก

ส่วนกิจกรรมที่ใช้เป็นกิจกรรมปฏิบัติการ 4 กิจกรรม ได้แก่

(1) กิจกรรมปฏิบัติการ “ พัฒนา กระบวนการคิด” 

(2) กิจกรรมปฏิบัติการ “พัฒนารากฐานความคิด”

(3) กิจกรรมปฏิบัติการ “ปฏิบัติการในชีวิตจริง” และ

(4) กิจกรรมปฏิบัติการ “ประเมินผลการพัฒนาประสิทธิภาพของชีวิต และงาน” ในส่วนกิจกรรมปฏิบัติการพัฒนากระบวนการคิด หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา ได้ พัฒนาแบบแผนในการสอนซึ่งประกอบด้วยขั้นการสอน 5 ขั้น โดยอาศัยแนวคิดเกี่ยวกับการคิดเป็น ของ โกวิท วรพิพัฒน์  (อ้างถึงใน อุ่นตา นพคุณ, 2530: 29-36) ที่ว่า “คิดเป็น” เป็นการแสดง ศักยภาพของมนุษย์ในการชี้นำชะตาชีวิตของตนเอง โดยการพยายามปรับตัวเองและสิ่งแวดล้อมให้ ผสมผสานกลมกลืนกัน ด้วยกระบวนการแก้ปัญหา ซึ่งประกอบด้วยการพิจารณาข้อมูล 3 ด้าน ได้แก่ ข้อมูลตนเอง ข้อมูลสังคมและสิ่งแวดล้อม และข้อมูลทางวิชาการ เพื่อเป้าหมายที่สำคัญคือมีความสุข           

ข.  วัตถุประสงค์ของรูปแบบ       

รูปแบบนี้มุ่งช่วยพัฒนากระบวนการคิด ให้ผู้เรียนสามารถคิดเป็น คือคิดโดยพิจารณา ข้อมูล 3 ด้าน ได้แก่ ข้อมูลเกี่ยวกับตนเอง ข้อมูลสังคมและสิ่งแวดล้อม และข้อมูลทางวิชาการ เพื่อ ประโยชน์ในการดำรงชีวิตในสังคมไทยอย่างมีความสุข           

ค.  กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ

ขั้นที่ 1 ขั้นสืบค้นปัญหา เผชิญสถานการณ์ในวิถีการดำรงชีวิต ผู้สอนอาจนำเสนอ สถานการณ์ให้ผู้เรียนสืบค้นปัญหา หรืออาจใช้สถานการณ์และปัญหาจริงที่ผู้เรียนประสบมาในชีวิต ของตนเอง หรือผู้สอนอาจจัดเป็นสถานการณ์จำลอง หรือน าผู้เรียนไปเผชิญสถานการณ์นอก ห้องเรียนก็ได้ สถานการณ์ที่ใช้ในการศึกษา อาจเป็นสถานการณ์เกี่ยวกับตนเอง สังคมและสิ่งแวดล้อม หรือหลักวิชาการก็ได้ เช่นสถานการณ์เกี่ยวกับเศรษฐกิจ วัฒนธรรม สังคม ครอบครัว การเรียน การท างาน และสิ่งแวดล้อม เป็นต้น                                 

 ขั้นที่ 2 ขั้นรวบรวมข้อมูลและผสมผสานข้อมูล 3 ด้าน เมื่อค้นพบปัญหาแล้วให้ผู้เรียนศึกษาข้อมูลความรู้ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องในสถานการณ์ นั้น โดยรวบรวมข้อมูลให้ครบทั้ง 3 ด้าน คือ ด้านที่เกี่ยวกับตนเอง สังคมและสิ่งแวดล้อม และด้าน หลักวิชาการ

ขั้นที่ 3 ขั้นการตัดสินใจอย่างมีเป้าหมาย เมื่อมีข้อมูลพร้อมแล้ว ให้ผู้เรียนแสวงหาทางเลือกในการแก้ปัญหาโดยพิจารณา ไตร่ตรองถึงผลที่จะเกิดขึ้นทั้งกับตนเอง ผู้อื่น และสังคมโดยส่วนรวม และตัดสินใจเลือกทางเลือกที่ดี ที่สุด คือทางเลือกที่เป็นไปเพื่อการเกื้อกูลต่อชีวิตทั้งหลาย

ขั้นที่ 4 ขั้นปฏิบัติและตรวจสอบ เมื่อตัดสินใจเลือกแนวทางปฏิบัติได้แล้ว ให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติจริงด้วยตนเองหรือ ร่วมมือกับกลุ่มตามแผนงานที่กำหนดไว้อย่างพากเพียร ไม่ท้อถอย

ขั้นที่ 5 ขั้นประเมินผลและวางแผนพัฒนา เมื่อปฏิบัติตามแผนงานที่กำหนดไว้ลุล่วงแล้ว ให้ผู้เรียนประเมินผลการปฏิบัติว่า การ ปฏิบัติประสบผลสำเร็จมากน้อยเพียงใด มีปัญหา อุปสรรคอะไร และเกิดผลดีผลเสียอะไรบ้าง และ วางแผนงานที่จะพัฒนาปรับปรุงการปฏิบัตินั้นให้ได้ผลสมบูรณ์ขึ้น หรือวางแผนงานในการพัฒนาเรื่อง ใหม่ต่อไป         

ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ  

หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา (2537) ได้ทดลองใช้รูปแบบดังกล่าวในการสอน นักเรียนระดับมัธยมศึกษาแล้วพบว่า ผู้เรียนมีความสามารถในการคิดเป็น สามารถแก้ปัญหาต่าง ๆได้ มีความเข้าใจในตนเองและผู้อื่นมากขึ้น เข้าใจระบบความสัมพันธ์ในสังคม และเกิดทักษะและเจตคติที่ ดีต่อการเรียนรู้ตลอดชีวิต

4. รูปแบบการเรียนการสอนโดยยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง: โมเดลซิปปา (CIPPA Model) หรือรูปแบบ การประสานห้าแนวคิด โดยทิศนา แขมมณี     

ก.    ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ    

  

(ทิศนา  แขมมณี)

ทิศนา  แขมมณี (2543: 17) รองศาสตราจารย์ประจำคณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัย ได้พัฒนารูปแบบนี้ขึ้นจากประสบการณ์ที่ได้ใช้แนวคิดทางการศึกษาต่าง ๆ ในการสอน มาเป็นเวลาประมาณ 30 ปี และพบว่าแนวคิดจำนวนหนึ่งสามารถใช้ได้ผลดีตลอดมา ผู้เขียนจึงได้นำ แนวคิดเหล่านั้นมาประสานกัน ทำให้เกิดเป็นแบบแผนขึ้น แนวคิดดังกล่าวได้แก่

 (1) แนวคิดการสร้าง ความรู้

(2) แนวคิดเกี่ยวกับ กระบวนการกลุ่มและการเรียนรู้แบบร่วมมือ

 (3) แนวคิดเกี่ยวกับความ พร้อมในการเรียนรู้

(4) แนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้กระบวนการ

(5) แนวคิดเกี่ยวกับการถ่ายโอน ความรู้

ทิศนา แขมมณี (2543: 17-20) ได้ใช้แนวคิดเหล่านี้ในการจัดการเรียนการสอน โดยจัด กิจกรรมการเรียนรู้ในลักษณะที่ให้ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยตนเอง (construction of knowledge) ซึ่งนอกจากผู้เรียนจะต้องเรียนด้วยตนเองและพึ่งตนเองแล้ว ยังต้องพึ่งการปฏิสัมพันธ์  (interaction) กับเพื่อน บุคคลอื่น ๆ และสิ่งแวดล้อมรอบตัวด้วย รวมทั้งต้องอาศัยทักษะกระบวนการ (process skills) ต่าง ๆ จำนวนมากเป็นเครื่องมือในการสร้างความรู้ นอกจากนั้นการเรียนรู้จะเป็นไป อย่างต่อเนื่องได้ดี หากผู้เรียนมีความพร้อมในการรับรู้และเรียนรู้ มีประสาทการรับรู้ที่ตื่นตัว ไม่เฉื่อย ชา ซึ่งสิ่งที่สามารถช่วยให้ผู้เรียนอยู่ในสภาพดังกล่าวได้ก็คือ การให้มีการเคลื่อนไหวทางกายอย่าง เหมาะสม กิจกรรมที่มีลักษณะดังกล่าวจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดีเป็นการเรียนรู้ที่มี ความหมายต่อตนเอง และความรู้ความเข้าใจที่เกิดขึ้นจะมีความลึกซึ้งและอยู่คงทนมากขึ้น หาก ผู้เรียนมีโอกาสนำความรู้นั้นไปประยุกต์ใช้ในสภาพการณ์ที่หลากหลาย  ด้วยแนวคิดดังกล่าวจึงเกิด แบบแผน “CIPPA” ขึ้น ซึ่งผู้สอนสามารถนำแนวคิดทั้ง 5 ดังกล่าวไปใช้เป็นหลักในการจัดกิจกรรม การเรียนการสอนโดยยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลางให้มีคุณภาพได้          

ข.วัตถุประสงค์ของรูปแบบ      

รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาผู้เรียนให้เกิดความรู้ความเข้าใจในเรื่องที่เรียนอย่างแท้จริง โดยให้ ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยอาศัยความร่วมมือจากกลุ่ม นอกจากนั้นยังช่วยพัฒนาทักษะ กระบวนการต่าง ๆ จำนวนมาก อาทิ กระบวนการคิด กระบวนการกลุ่ม กระบวนการปฏิสัมพันธ์ทาง สังคม และกระบวนการแสวงหาความรู้ เป็นต้น

ค.     กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ    

 ซิปปา (CIPPA) เป็นหลักการซึ่งสามารถนำไปใช้เป็นหลักในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ต่าง ๆ ให้แก่ผู้เรียน การจัดกระบวนการเรียนการสอนตามหลัก “CIPPA” นี้สามารถใช้วิธีการและ กระบวนการที่หลากหลาย ซึ่งอาจจัดเป็นแบบแผนได้หลายรูปแบบ รูปแบบหนึ่งที่ผู้เขียนได้นำเสนอไว้ และได้มีการนำไปทดลองใช้แล้วได้ผลดี ประกอบด้วยขั้นตอนการดำเนินการ 7 ขั้นตอนดังนี้

ขั้นที่ 1 การทบทวนความรู้เดิม ขั้นนี้เป็นการดึงความรู้เดิมของผู้เรียนในเรื่องที่จะเรียน เพื่อให้ผู้เรียนมีความพร้อม ในการเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้เดิมของตน ซึ่งผู้สอนอาจใช้วิธีการต่าง ๆ ได้อย่างหลากหลาย

ขั้นที่ 2 การแสวงหาความรู้ใหม่ ขั้นนี้เป็นการแสวงหาข้อมูลความรู้ใหม่ของผู้เรียนจากแหล่งข้อมูล หรือแหล่งความรู้ ต่าง ๆ ซึ่งครูอาจจัดเตรียมมาให้ผู้เรียนหรือให้คำแนะนำเกี่ยวกับแหล่งข้อมูลต่าง ๆ เพื่อให้ผู้เรียนไป แสวงหาก็ได้

ขั้นที่ 3 การศึกษาทำความเข้าใจข้อมูล/ความรู้ใหม่ และเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้เดิม

ขั้นนี้เป็นขั้นที่ผู้เรียนจะต้องศึกษาและทำความเข้าใจกับข้อมูล/ความรู้ที่หามาได้ ผู้เรียนจะต้องสร้างความหมายของข้อมูล/ประสบการณ์ใหม่ ๆ โดยใช้กระบวนการต่าง ๆด้วยตนเอง เช่น ใช้กระบวนการคิดและกระบวนการกลุ่มในการอภิปรายและสรุปความเข้าใจเกี่ยวกับข้อมูลนั้น ๆ ซึ่งจำเป็นต้องอาศัยการเชื่อมโยงกับความรู้เดิม

ขั้นที่ 4 การแลกเปลี่ยนความรู้ความเข้าใจกับกลุ่ม ขั้นนี้เป็นขั้นที่อาศัยกลุ่มเป็นเครื่องมือในการตรวจสอบความรู้ความเข้าใจของตน รวมทั้งขยายความรู้ความเข้าใจของตนให้กว้างขึ้น ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนได้แบ่งปันความรู้ความเข้าใจ ของตนแก่ผู้อื่น และได้รับประโยชน์จากความรู้ ความเข้าใจของผู้อื่นไปพร้อม ๆ กัน   

ขั้นที่ 5 การสรุปและจัดระเบียบความรู้ ขั้นนี้เป็นขั้นสรุปความรู้ที่ได้รับทั้งหมด ทั้งความรู้เดิมและความรู้ใหม่ และจัดสิ่งที่ เรียนให้เป็นระบบระเบียบเพื่อช่วยให้ผู้เรียนจดจำสิ่งที่เรียนรู้ได้ง่าย

ขั้นที่ 6 การปฏิบัติและ/หรือการแสดงผลงาน หากข้อความที่ได้เรียนรู้มาไม่มีการปฏิบัติ ขั้นนี้จะเป็นขั้นที่ช่วยให้ผู้เรียนมีโอกาสได้ แสดงผลงานการสร้างความรู้ของตนให้ผู้อื่นรับรู้ เป็นการช่วยให้ผู้เรียนได้ตอกย้ำหรือตรวจสอบความ เข้าใจของตน และช่วยส่งเสริมให้ผู้เรียนใช้ความคิดสร้างสรรค์ แต่หากต้องมีการปฏิบัติตามข้อความรู้ ที่ได้ ขั้นนี้จะเป็นขั้นปฏิบัติ และมีการแสดงผลงานที่ได้ปฏิบัติด้วย

ขั้นที่ 7 การประยุกต์ใช้ความรู้ ขั้นนี้เป็นขั้นของการส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ฝึกฝนการนำความรู้ความเข้าใจของตนไปใช้ ในสถานการณ์ต่าง ๆ ที่หลากหลายเพื่อเพิ่มความชำนาญ ความเข้าใจ ความสามารถในการแก้ปัญหา และความจำในเรื่องนั้น ๆ หลังจากการประยุกต์ใช้ความรู้ อาจมีการน าเสนอผลงานจากการประยุกต์อีกครั้งก็ ได้ หรืออาจไม่มีการน าเสนอผลงานในขั้นที่ 6 แต่นำมารวมแสดงในตอนท้ายหลังขั้นการประยุกต์ใช้ก็ ได้เช่นกัน ขั้นตอนตั้งแต่ขั้นที่ 1-6 เป็นกระบวนการของการสร้างความรู้ (construction of knowledge) ซึ่งครูสามารถจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนมีโอกาสปฏิสัมพันธ์แลกเปลี่ยนเรียนรู้กัน (interaction) และฝึกฝนทักษะกระบวนการต่าง ๆ (process learning) อย่างต่อเนื่อง เนื่องจาก ขั้นตอนแต่ละขั้นตอนช่วยให้ผู้เรียนได้ทำกิจกรรมหลากหลายที่มีลักษณะให้ผู้เรียนได้มีการเคลื่อนไหว ทางกาย ทางสติปัญญา ทางอารมณ์และทางสังคม(physical participation)อย่างเหมาะสม อันช่วย ให้ผู้เรียนตื่นตัว สามารถรับรู้และเรียนรู้ได้อย่างดี จึงกล่าวได้ว่าขั้นตอนทั้ง 6 มีคุณสมบัติตามหลักการ CIPP  ส่วนขั้นตอนที่ 7 เป็นขั้นตอนที่ช่วยให้ผู้เรียนนำความรู้ไปใช้ (application) จึงทำให้รูปแบบนี้มี คุณสมบัติครบตามหลัก  CIPPA

ค. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ    

ผู้เรียนจะเกิดความเข้าใจในสิ่งที่เรียน สามารถอธิบาย ชี้แจง ตอบคำถามได้ดี นอกจากนั้น ยังได้พัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ การคิดสร้างสรรค์ การทำงานเป็นกลุ่ม การสื่อสาร รวมทั้งเกิดการ ใฝ่รู้ด้วย

5. รูปแบบการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ตามแนวคิดทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ (constructivism) สำหรับนักเรียนระดับมัธยมศึกษา          

ก.  ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ    

ไพจิตร  สดวกการ (2538) ศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา ได้พัฒนารูปแบบการเรียน การสอนคณิตศาสตร์นี้ขึ้น เป็นผลงานวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิตเพื่อใช้สอนนักเรียนระดับ มัธยมศึกษา โดยใช้แนวคิดของทฤษฎี คอนสตรัคติวิสต์ ซึ่งมีสาระสำคัญดังนี้  

1.การเรียนรู้คือการสร้างโครงสร้างทางปัญญาที่สามารถคลี่คลายสถานการณ์ที่เป็น ปัญหาและใช้เป็นเครื่องมือในการแก้ปัญหาหรืออธิบายสถานการณ์อื่น ๆ ที่เกี่ยวข้องได้

2.นักเรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยวิธีต่าง ๆ กัน โดยอาศัยประสบการณ์เดิม โครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่ ความสนใจ และแรงจูงใจภายในตนเองเป็นจุดเริ่มต้น

3. ครูมีหน้าที่จัดการให้นักเรียนได้ปรับขยายโครงสร้างทางปัญญาของนักเรียนเอง  ภายใต้สมมติฐานต่อไปนี้

3.1 สถานการณ์ที่เป็นปัญหา และปฏิสัมพันธ์ทางสังคมก่อให้เกิดความขัดแย้งทาง ปัญญา 3.2 ความขัดแย้งทางปัญญาเป็นแรงจูงใจให้เกิดกิจกรรมไตร่ตรอง เพื่อขจัดความ ขัดแย้งนั้น 3.3 การไตร่ตรองบนฐานแห่งประสบการณ์และโครงสร้างทางปัญญาที่อยู่ภายใต้การ มีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกระตุ้นให้มีการสร้างโครงสร้างใหม่ทางปัญญา         

ข.  วัตถุประสงค์ของรูปแบบ     

รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาผลสัมฤทธิ์ในการเรียนคณิตศาสตร์ โดยช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ อย่างเข้าใจ จากการมีโอกาสสร้างความรู้ด้วยตนเอง

ค.  กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ

ขั้นตอนที่ 1 สร้างความขัดแย้งทางปัญญา  

ครูเสนอปัญหา A ให้นักเรียนคิดแก้ปัญหาเป็นรายบุคคล โดยที่ปัญหา A เป็นปัญหาที่ มีความยากในระดับที่นักเรียนต้องปรับโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่เดิม หรือต้องสร้างโครงสร้างทาง ปัญญาขึ้นใหม่ จึงจะสามารถแก้ปัญหาได้ จัดนักเรียนเข้ากลุ่มย่อย กลุ่มละ 4-6 คน นักเรียนแต่ละคน เสนอคำตอบและวิธีหาคำตอบต่อกลุ่มของตน

ขั้นตอนที่ 2 ดำเนินกิจกรรมไตร่ตรอง

2.1 นักเรียนในกลุ่มย่อยตรวจสอบคำตอบและวิธีหาคำตอบของสมาชิกในกลุ่ม โดย

ดำเนินการดังนี้ 

2.1.1 กลุ่มตรวจสอบคำตอบปัญหา A ของสมาชิกแต่ละคนตามเงื่อนไขที่ โจทย์กำหนด อภิปราย ซักถามเหตุผลและที่มาของวิธีหาคำตอบ

2.1.2 สมาชิกกลุ่มช่วยกันสร้างสถานการณ์ตัวอย่าง B ที่ง่ายต่อการหา คำตอบเชิงประจักษ์ และมีโครงสร้างความสัมพันธ์เหมือนกับปัญหา A ตามกฎการสร้างการ อุปมาอุปมัย ดังนี้  

ก. ไม่ต้องพิจารณาลักษณะของสิ่งเฉพาะแต่ละสิ่งในสถานการณ์ ปัญหา A 

ข. หาความสัมพันธ์ระดับต่ำ (lower order relations)ระหว่าง สิ่งเฉพาะแต่ละสิ่งในสถานการณ์ปัญหา A  

 ค.หาความสัมพันธ์ระหว่างความสัมพันธ์ระดับต่ำและ ความสัมพันธ์ระดับสูง (higher order relations) ซึ่งเป็นระบบความสัมพันธ์ (systematic) หรือ โครงสร้างความสัมพันธ์(relational structure) แล้วถ่ายโยงโครงสร้างความสัมพันธ์นี้ไปสร้าง สถานการณ์ตัวอย่าง B ที่มีสิ่งเฉพาะแตกต่างกับสถานการณ์ปัญหา A

2.1.3 หาคำตอบสถานการณ์ตัวอย่าง B ในเชิงประจักษ์                             

2.1.4 นำวิธีหาคำตอบของปัญหา A มาใช้กับปัญหา B ว่าจะได้คำตอบตรงกับ คำตอบของปัญหา B ที่หาได้ในเชิงประจักษ์หรือไม่ ถ้าคำตอบที่ได้ไม่ตรงกัน ต้องทำการปรับเปลี่ยนวิธี หาคำตอบใหม่ จนกว่าจะได้วิธีหาคำตอบที่ใช้กับปัญหา B แล้วได้คำตอบที่สอดคล้องกับคำตอบที่หา ได้ในเชิงประจักษ์ ซึ่งอาจมีมากกว่า 1 วิธี   

2.1.5 นำวิธีหาคำตอบที่ใช้กับปัญหา B แล้วได้คำตอบสอดคล้องกับคำตอบ ที่หาได้ในเชิงประจักษ์ ไปใช้กับปัญหา A กลุ่มช่วยกันทำให้สมาชิกทุกคนในกลุ่มเข้าใจการหาคำตอบ ของปัญหา A ด้วยวิธีดังกล่าว ซึ่งอาจมีมากกว่า 1 วิธี

2.1.6 กลุ่มทำการตกลงเลือกวิธีหาคำตอบที่ดีที่สุดตามความเห็นของกลุ่ม และช่วยกันทำให้สมาชิกของกลุ่มทุกคนมีความพร้อมที่จะเป็นตัวแทนในการน าเสนอและตอบข้อ ซักถามเกี่ยวกับวิธีหาคำตอบดังกล่าวต่อกลุ่มใหญ่ได้

2.2 สุ่มตัวแทนกลุ่มย่อยแต่ละกลุ่มมาเสนอวิธีหาคำตอบของปัญหา A ต่อกลุ่มใหญ่ กลุ่มอื่น ๆ เสนอตัวอย่างค้าน หรือหาเหตุผลมาค้านวิธีหาคำตอบที่ยังค้านได้ ถ้าไม่มีนักเรียนกลุ่มใด สามารถเสนอตัวอย่างค้านหรือเหตุผลมาค้านวิธีหาคำตอบที่ยังค้านได้ ครูจึงจะเป็นผู้เสนอเอง วิธีที่ถูก ค้านจะตกไป ส่วนวิธีที่ไม่ถูกค้านจะเป็นที่ยอมรับของกลุ่มใหญ่ว่าสามารถใช้เป็นเครื่องมือในการหา คำตอบของปัญหาใด ๆ ที่อยู่ในกรอบของโครงสร้างความสัมพันธ์เดียวกันนั้นได้ ตลอดช่วงเวลาที่ยังไม่ มีผู้ใดสามารถหาหลักฐานมาค้านได้ ซึ่งอาจมีมากกว่า 1 วิธี

2.3 ครูเสนอวิธีหาคำตอบของปัญหา A ที่ครูเตรียมไว้ต่อกลุ่มใหญ่ เมื่อพบว่าไม่มี กลุ่มใดเสนอในแบบที่ตรงกับวิธีที่ครูเตรียมไว้ ถ้ามีครูก็ไม่ต้องเสนอ

 2.4 นักเรียนแต่ละคนสร้างปัญหา C ซึ่งมีโครงสร้างความสัมพันธ์เหมือนกับปัญหา A ตามกฎการสร้างการอุปมาอุปมัยดังกล่าวแล้ว และเลือกวิธีหาคำตอบจากวิธีซึ่งเป็นที่ยอมรับของกลุ่ม ใหญ่แล้ว มาหาคำตอบของปัญหา C

2.5 นักเรียนแต่ละคนเขียนโจทย์ของปัญหา C ที่ตนสร้างขึ้น ลงในแผ่นกระดาษ พร้อมชื่อผู้สร้างปัญหา ส่งครู ครูนำแผ่นโจทย์ปัญหาของนักเรียนมาคละกันแล้วแจกให้นักเรียนทั้งห้อง คนละ 1 แผ่น           

2.6 นักเรียนทุกคนหาคำตอบของปัญหาที่ได้รับแจกด้วยวิธีหาคำตอบที่เลือกมาจาก วิธีที่เป็นที่ยอมรับของกลุ่มใหญ่ แล้วตรวจสอบคำตอบกับเจ้าของปัญหา ถ้าคำตอบขัดแย้งกัน ผู้ แก้ปัญหาและเจ้าของปัญหาจะต้องช่วยกันค้นหาจุดที่เป็นต้นเหตุแห่งความขัดแย้ง และช่วยกันขจัด ความขัดแย้งนั้น เช่น อาจแก้ไขโจทย์ให้รัดกุมขึ้น ให้สมเหตุสมผล หรือแก้ไขวิธีคำนวณ และซักถาม กันจนเกิดความเข้าใจทั้งสองฝ่ายแล้วจึงนำปัญหา C และวิธีหาคำตอบทั้งก่อนการแก้ไขและหลังการ แก้ไขของทั้งผู้สร้างปัญหาและผู้แก้ปัญหาส่งครู ครูจะเข้าร่วมตรวจสอบเฉพาะในคู่ที่ไม่สามารถขจัด ความขัดแย้งได้เอง

ขั้นตอนที่ 3 สรุปผลการสร้างโครงสร้างใหม่ทางปัญญา

ครูและนักเรียนช่วยกันสรุปมโนทัศน์ กระบวนการคิดคำนวณ หรือกระบวนการแก้ โจทย์ปัญหาที่นักเรียนได้ช่วยกันสร้างขึ้นจากกิจกรรมในขั้นตอนที่ 2 ให้นักเรียนบันทึกข้อสรุปไว้ เนื่องจากกระบวนการที่กล่าวข้างต้นมีความซับซ้อนพอสมควร จึงขอแนะนำให้ ผู้สนใจศึกษาตัวอย่างแผนการสอน จากวิทยานิพนธ์ของไพจิตร  สะดวกการ (2538) เพื่อความเข้าใจ ที่ชัดเจนขึ้น         

 ง.  ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบนี้      ผู้เรียนจะมีความเข้าใจมโนทัศน์ทางคณิตศาสตร์ที่ตนและกลุ่มเพื่อนได้ร่วมกันคิดโดย กระบวนการสร้างความรู้ และได้พัฒนาทักษะกระบวนการที่สำคัญ ๆ ทางคณิตศาสตร์อีกหลาย ประการ อาทิ กระบวนการคิดคำนวณ กระบวนการแก้โจทย์ปัญหา กระบวนการนิรนัย-อุปนัย เป็น ต้น    

6. รูปแบบการเรียนการสอนการเขียนภาษาอังกฤษแบบเน้นกระบวนการ (Process Approach) สำหรับนักศึกษาไทยระดับอุดมศึกษา                          

ก.  ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ                                         

รูปแบบการเรียนการสอนการเขียนภาษาอังกฤษแบบเน้นกระบวนการนี้ เป็นผลงาน วิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิตของ พิมพันธ์ เวสสะโกศล (2533) อาจารย์ประจำคณะศิลปศาสตร์ มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ ซึ่งพัฒนารูปแบบนี้ขึ้นจากแนวคิดพื้นฐานที่ว่า การเขียนเป็นกระบวนการ ทางสติปัญญาและภาษา(intellectual-linguistic) การเขียนการสอนจึงควรมุ่งเน้นที่กระบวนการทั้งหลายที่ใช้ในการสร้างงานเขียน การสอนควรเป็นการเสนอแนะวิธีการสร้างและเรียบเรียงความคิด มากกว่าจะเป็นการสอนรูปแบบและโครงสร้างของภาษา กระบวนการที่ผู้เรียนควรจะพัฒนานั้น เริ่มต้นตั้งแต่ก่อนการเขียน ซึ่งประกอบด้วยทักษะการสร้างความคิด การค้นหาข้อมูลและการวาง แผนการเรียบเรียงข้อมูลที่จะนำเสนอ  ส่วนในขณะที่เขียนก็ได้แก่ การร่างงานเขียน ซึ่งต้องอาศัย กระบวนการจัดความคิดหรือข้อมูลต่าง ๆ ให้เป็นข้อความที่ต่อเนื่อง สำหรับการแก้ไขปรับปรุงร่างที่ 1 ให้เป็นงานเขียนฉบับสมบูรณ์นั้น ผู้เขียนจำเป็นต้องมีการแก้ไขด้านภาษาทั้งด้านความถูกต้องของ ไวยากรณ์และการเลือกใช้คำ          

ข.  วัตถุประสงค์ของรูปแบบ       

รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาผู้เรียนให้สามารถเขียนภาษาอังกฤษในระดับข้อความ (discourse)ได้ โดยข้อความนั้นสามารถสื่อความหมายได้อย่างเหมาะสมกับสถานการณ์ และเป็น ข้อความที่ถูกต้องทั้งหลักการใช้ภาษาและหลักการเขียน นอกจากนั้นยังช่วยพัฒนาความสามารถใน การใช้กระบวนการเขียนในการสร้างงานเขียนที่ดีได้ด้วย         

ค.  กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ

ขั้นที่ 1 ขั้นก่อนเขียน   

1. การรวบรวมข้อมูล    

1.1 การแจกแจงความคิด ผู้สอนแนะนำให้ผู้เรียนคิดเชื่อมโยงหัวข้อเรื่องที่ จะเขียนกับแนวคิดต่าง ๆ เพื่อให้ได้ข้อมูลในการเขียน

1.2 การค้นคว้าข้อมูลจากการอ่าน โดยการให้ผู้เรียนอ่านงานเขียนที่ เกี่ยวข้องกับหัวข้อที่จะเขียนและศึกษาแนวคิดของผู้เขียนตลอดจนศัพท์สำนวนที่ใช้

2. การเรียบเรียงข้อมูล    

2.1 ผู้เรียนศึกษาหลักการเรียบเรียงจากข้อเขียนตัวอย่าง

2.2 จากข้อมูลที่ได้ในข้อ 1 ผู้เรียนเลือกจุดเน้นและข้อมูลที่ต้องการนำเสนอ

3. การเรียนรู้ทางภาษา เป็นการสร้างความรู้เกี่ยวกับโครงสร้างภาษาและศัพท์ที่จะ นำมาใช้ในการเขียน      

ขั้นที่ 2  ขั้นร่างงานเขียน   ผู้เรียนเขียนข้อความโดยใช้แผนการเขียนที่ได้จัดทำในขั้นที่ 1 เป็นเครื่องชี้แนะ

ขั้นที่ 3  ขั้นปรับปรุงแก้ไข

1. การปรับปรุงเนื้อหา ผู้เรียนอ่านร่างงานเขียนที่ได้จากขั้นที่ 2 และอภิปราย เกี่ยวกับเนื้อหาและการเรียบเรียง ผู้สอนกำกับควบคุมโดยใช้คำถาม เพื่อให้กลุ่มอภิปรายไปในทิศทาง ที่ต้องการ คือเน้นที่การสื่อความหมายของเนื้อหาและวิธีการนำเสนอ   

2. การแก้ไขงานเขียน ผู้เรียนทำแบบฝึกหัดข้อผิดทางภาษาแล้วจึงปรับปรุงร่างงาน เขียนในด้านเนื้อหาตามที่ได้อภิปรายใน 1 และแก้ไขข้อผิดทางภาษาโดยมีผู้สอนช่วยเหลือแนะนำ                          

ง.  ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ   

 พิมพันธ์  เวสสะโกศล(2533: 189) ได้นำรูปแบบนี้ไปทดลองใช้กับนักศึกษามหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ เป็นเวลา 1 ภาคเรียนในปี พ.ศ. 2532 ผลการวิจัยพบว่า กลุ่มทดลองที่ใช้ รูปแบบนี้ มีผลสัมฤทธิ์ทางการเขียนภาษาอังกฤษสูงกว่ากลุ่มควบคุมที่เรียนโดยอาจารย์ใช้วิธีสอนแบบ เน้นตัวงานเขียน อย่างมีนัยสำคัญที่ระดับ .05 และผู้วิจัยได้เสนอแนะให้นำรูปแบบนี้ไปประยุกต์ใช้ใน การสอนเขียนในระดับอื่น ๆ ด้วย 

7. รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นทักษะปฏิบัติสำหรับครูวิชาอาชีพ            

ก.  ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ     

นวลจิตต์  เชาวกีรติพงศ์  (2535) อาจารย์ประจำคณะครุศาสตร์อุตสาหกรรม สถาบัน เทคโนโลยีราชมงคล เป็นผู้พัฒนารูปแบบนี้ขึ้น โดยอาศัยแนวคิดและหลักการเกี่ยวกับการพัฒนา ทักษะปฏิบัติ 9 ประการ ซึ่งมีสาระโดยสรุปว่า การพัฒนาผู้เรียนให้เกิดทักษะปฏิบัติที่ดีนั้น ผู้สอนควร จะเริ่มตั้งแต่วิเคราะห์งานที่จะให้ผู้เรียนทำ โดยแบ่งงานออกเป็นส่วนย่อย ๆ และลำดับงานจากง่าย ไปสู่ยาก แล้วให้ผู้เรียนได้ฝึกทำงานย่อย ๆ แต่ละส่วนให้ได้ แต่ก่อนที่จะลงมือทำงาน ควรให้ผู้เรียนมี ความรู้ในงานถึงขั้นเข้าใจในงานนั้นเป็นอย่างน้อย รวมทั้งได้เรียนรู้ลักษณะนิสัยที่ดีในการทำงานด้วย แล้วจึงให้ผู้เรียนฝึกทำงานด้วยตัวเองในสถานการณ์ที่ใกล้เคียงกับการทำงาน จริง โดยจัดลำดับการ เรียนรู้ตามลำดับตั้งแต่ง่ายไปยาก คือเริ่มจากการให้รับรู้งาน ปรับตัวให้พร้อม ลองทำโดยการ เลียนแบบ ลองผิดลองถูก (ถ้าไม่เกิดอันตราย) แล้วจึงให้ฝึกทำเองและทำหลาย ๆครั้งจนกระทั่ง ชำนาญ สามารถทำได้เป็นอัตโนมัติ ขณะฝึกผู้เรียนควรได้รับข้อมูลย้อนกลับเพื่อการปรับปรุงงานเป็น ระยะ ๆ และผู้เรียนควรได้รับการประเมินทั้งทางด้านความถูกต้องของผลงาน ความชำนาญในงาน (ทักษะ) และลักษณะนิสัยในการทำงานด้วย          

ข.  วัตถุประสงค์ของรูปแบบ    

          รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับงานที่ทำและเกิดทักษะสามารถที่จะ ทำงานนั้นได้อย่างชำนาญตามเกณฑ์ รวมทั้งมีเจตคติที่ดีและลักษณะนิสัยที่ดีในการทำงานด้วย               

ค.  กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ    

รูปแบบการเรียนการสอนนี้ กำหนดยุทธวิธีย่อยไว้ 3 ยุทธวิธี เพื่อให้ผู้สอนได้เลือกใช้ให้ เหมาะสมกับเงื่อนไขของสถานการณ์ต่าง ๆ รวมทั้งได้ให้ลำดับขั้นตอนในการดำเนินการที่เหมาะสมกับ แต่ละยุทธวิธีด้วย ดังรายละเอียดต่อไปนี้

ยุทธวิธีที่ 1 การสอนทฤษฎีก่อนสอนงานปฏิบัติการดำเนินการ   มีขั้นตอนดังนี้                         

ขั้นนำ  เป็นขั้นแนะนำงานและกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสนใจและเห็นคุณค่าใน งานนั้น                          

ขั้นให้ความรู้ เป็นขั้นให้ความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับงานที่จะทำซึ่งครูสามารถใช้ วิธีการใด ๆ ก็ได้ แต่ควรเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ซักถามจนกระทั่งผู้เรียนเกิดความเข้าใจ

ขั้นให้ฝึกปฏิบัติ เป็นขั้นที่ให้ผู้เรียนลงมือทำงาน ซึ่งเริ่มจากให้ผู้เรียนทำตามหรือ เลียนแบบ หรือให้ลองผิดลองถูก (ถ้าไม่เกิดอันตราย) ต่อไปจึงให้ลองทำเอง โดยครูคอยสังเกตและให้ ข้อมูลป้อนกลับเป็นระยะ ๆ จนกระทั่งทำได้ถูกต้องแล้วจึงให้ฝึกทำหลาย ๆ ครั้ง จนกระทั่งทำได้ ชำนาญ                         

ขั้นประเมินผลการเรียนรู้ เป็นขั้นที่ผู้สอนประเมินทักษะปฏิบัติ และลักษณะนิสัย ในการทำงานของผู้เรียน  ขั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้ เป็นขั้นที่ผู้สอนจะรู้ว่า การเรียนรู้ของ ผู้เรียนมีความยั่งยืนหรือไม่ หากผู้เรียนสามารถปฏิบัติงานได้อย่างชำนาญ ผู้เรียน ก็ควรจะจ าสิ่งที่ เรียนรู้ได้ดีและนาน

ยุทธวิธีที่ 2  การสอนงานปฏิบัติก่อนสอนทฤษฎี       

2.1 ขั้นนำ  ทำเช่นเดียวกับยุทธวิธีที่ 1       

2.2  ขั้นให้ผู้เรียนปฏิบัติและสังเกตการณ์ ให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติงาน มีการ สังเกตการณ์ปฏิบัติและจดบันทึกข้อมูลไว้      

2.3  ขั้นวิเคราะห์การปฏิบัติและสังเกตการณ์ ร่วมกันวิเคราะห์พฤติกรรมการ ปฏิบัติ และอภิปรายผลการวิเคราะห์      

2.4  ขั้นเสริมความรู้ จากผลการวิเคราะห์และอภิปรายการปฏิบัติ ผู้สอนจะ ทราบว่า ควรเสริมความรู้อะไรให้แก่ผู้เรียน จึงจะเป็นประโยชน์แก่ผู้เรียนในการปฏิบัติ      

2.5  ขั้นให้ผู้เรียนปฏิบัติงานใหม่ เมื่อรู้จุดบกพร่องและได้ความรู้เสริมที่จะใช้ใน การแก้ไขข้อบกพร่องแล้ว จึงให้ผู้เรียนปฏิบัติงานใหม่อีกครั้งหนึ่ง       

2.6  ขั้นประเมินผลการเรียนรู้ ปฏิบัติเช่นเดียวกับยุทธวิธีที่ 1       

2.7  ขั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้ ปฏิบัติเช่นเดียวกับยุทธวิธีที่ 1

ยุทธวิธีที่ 3  การสอนทฤษฎีและปฏิบัติไปพร้อม ๆ กัน                           

ขั้น นำ   ขั้นให้ความรู้ ให้ปฏิบัติและให้ข้อมูลย้อนกลับไปพร้อม ๆ กัน   ขั้นให้ปฏิบัติงานตามลำพัง  ขั้นประเมินผลการเรียนรู้ ขั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้งานปฏิบัติ เงื่อนไขที่ใช้ในการพิจารณาเลือกยุทธวิธีสอน ยุทธวิธีที่ 1 เหมาะสำหรับการสอนเนื้อหาของงานปฏิบัติที่มีลักษณะซับซ้อน หรือเสี่ยง อันตราย และลักษณะของเนื้อหาสามารถแยกส่วนภาคทฤษฎีและปฏิบัติได้อย่างชัดเจน ยุทธวิธีที่ 2 เหมาะสำหรับเนื้อหางานปฏิบัติที่มีลักษณะไม่ซับซ้อน หรือเป็นงานปฏิบัติที่ ผู้เรียนเคยมีประสบการณ์มาบ้างแล้ว เป็นงานที่มีอัตราการเสี่ยงต่ออันตรายกับชีวิตน้อย ยุทธวิธีที่ 3 เหมาะสำหรับบทเรียนที่มีลักษณะของเนื้อหาภาคทฤษฎีและปฏิบัติที่ไม่สามารถ แยกจากกันได้เด็ดขาด           

ง.  ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ      

นวล จิตต์  เชาวกีรติพงศ์  ได้ทดลองใช้รูปแบบนี้กับอาจารย์ และนักศึกษาของสถาบัน เทคโนโลยีราชมงคล 5 วิทยาเขต เป็นเวลา 1 ภาคเรียน ในปีการศึกษา 2534  ผลการทดลองพบว่า ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ทางด้านทฤษฎีถึงขั้นความเข้าใจ คือได้คะแนนไม่ต่ำ60 %และประสบ ผลสำเร็จในการพัฒนาทักษะในระดับที่สามารถปฏิบัติงานให้มีคุณภาพได้ถึงเกณฑ์ ที่ต้องการ รวมทั้ง ได้แสดงลักษณะนิสัยที่ดีในการทำงานด้วย รูปแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากล ที่รองศาสตราจารย์ ดร. ทิศนา  แขมมณี ได้น าเสนอมา ทั้งหมดนี้ได้รับการพิสูจน์ ทดสอบประสิทธิภาพ  และได้รับความนิยมโดยทั่วไป  ส่วนรูปแบบที่พัฒนา โดยนักการศึกษาไทยนั้น  ผู้ที่คิดค้นรูปแบบได้ติดตามศึกษาความก้าวหน้าทางด้านวิชาการและนำมา เผยแพร่ในวงการศึกษาไทยหรืออาจคิดค้นหรือพัฒนาจากความรู้และประสบการณ์ในการ จัด การศึกษาและการเรียนรู้  กระบวนการเรียนการสอนที่ได้รับการพัฒนาอย่างเป็นระบบและได้รับการ ทดลองใช้เพื่อพิสูจน์และทดสอบประสิทธิภาพแล้ว  ถือว่าเป็นรูปแบบการเรียนการสอนหรือเป็นแบบ แผนของการจัดการเรียนการสอนที่ผู้อื่นสามารถนำมาใช้แล้วจะเกิดผลตามวัตถุ ประสงค์ของรูปแบบ นั้นได้  รูปแบบการเรียนการสอนส่วนใหญ่ล้วนเป็นแบบที่แปลกใหม่และน่าสนใจทั้งสิ้น  สมควรที่ ครูผู้สอนจะให้ความสนใจ  ศึกษาให้เข้าใจแล้วนำไปทดลองใช้เพื่อปรับปรุงและเพิ่มประสิทธิภาพการ จัดการเรียนการสอนของตน