บทที่
4
กลยุทธ์การเรียนการสอน
ในการออกแบบการเรียนการสอน
มีสิ่งหนึ่งที่จะต้องพิจารณาคือ “กลยุทธ์การเรียนการสอน (Instructional strategies)” ซึ่งคำว่า “กลยุทธ์”
เป็นการรวมวิธีการ วีปฏิบัติ
และเทคนิคอย่างกว้างๆซึ่งครูใช้ในการนำเสนอเนื้อหาวิชาให้กับผู้เรียนและนำไปสู่ผลที่ได้รับอย่างมีประสิทธิภาพ
กลยุทธ์การเรียนการสอนที่มีโดยทั่วไปคือ
การบรรยาย การอภิปรายกลุ่มย่อย เป็นต้น ฯลฯ เนื้อหาในบทนี้ประกอบด้วยหัวข้อสำคัญ
คือ สภาวการณ์การเรียนการสอนพื้นฐานของการเรียนการสอนปกติ
ความต้องการทางทฤษฏีการเรียนการสอน ธรรมชาติของทฤษฏีการเรียนการสอน
ทฤษฏีการเรียนการสอน หลักการเรียนรู้ การวิจัยการเรียนรู้
และความเข้าใจของผู้เรียนและการเรียนรู้
1. สภาวการณ์การเรียนการสอนพื้นฐานของการเรียนการสอนปกติ
เมื่อมีการเขียนการจัดลำดับจุดประสงค์
และการสร้างแบบทดสอบแล้ว
ผู้ออกแบบการเรียนการสอนก็พร้อมที่จะพัฒนากลยุทธ์เพื่อออกแบบสภาวการณ์ของการเรียนรู้ต่าง
ๆ ที่จะทำประสบความสำเร็จตามจุดประสงค์ ไม่ว่าการเรียนการสอนจะเป็นรูปแบบใด
ก็จะมีชุดของสภาวการณ์โดยทั่ว ๆ ไปที่ใช้กับทุก เหตุการณ์การเรียนรู้
ไดอะแกรมของซิลส์และคลาสโกว์ (Sells and Glasgow,1990:161) ได้แสดงให้เห็นถึงสภาวการณ์การเรียนการสอนพื้นฐาน
ของการเรียนการสอนปกติ สภาวการณ์เดียวกันนี้ จะรวมอยู่ในการเรียนการสอนทุกชนิด
ไม่ว่าจะเป็นการเรียนด้วยตนเอง หรือการเรียนเป็นกลุ่ม
และไม่ว่าจะใช้สื่อหรือวิธีการเรียนการสอนใด เช่น
การเรียนการสอนโดยใช้คอมพิวเตอร์ช่วยสอน ภาพยนตร์ สถานการณ์จำลอง ฯลฯ
บทนํา (introduction) จะช่วยนําความตั้งใจของผู้เรียนไปส่ภาระงานการเรียนรู้ (learning task) จูงใจผู้เรียนด้วยการอธิบายประโยชน์ของการประสบความสําเร็จตามจุดประสงค์ และโยงความสัมพันธ์ของการเรียนรู้ใหม่กับการเรียนรู้เดิมที่มีมาก่อน
การนำเสนอ (Presentation) เป็นการนําเสนอสารสนเทศ ข้อความจริง มโนทัศน์ หลักการ หรือวิธีการให้กับผู้เรียน ข้อกําหนดของการนําเสนอจะหลากหลายไปตามแบบของการเรียนรู้ที่จะประสบความสําเร็จ และขึ้นอยู่กับพฤติกรรมแรกเข้าเรียนหรือพฤติกรรมที่แสดงว่ามีความพร้อมถึงระดับที่จะรับการสอน (entry-leve behavior)
การทดสอบตามเกณฑ์ (criterion test) เป็นการวัดความสําเร็จของผู้เรียนตามจุดประสงค์ปลายทาง(terminal objectives)
การปฏิบัติตามเกณฑ์ (criterion practice) เกิดขึ้นในสถานการณ์เช่นเดียวกับการทดสอบปลายภาค (การทดสอบหนสุดท้าย) โดยมีจุดประสงค์เพื่อการตัดสินผู้เรียนว่ามีความพร้อมที่จะสอบปลายภาคหรือมีความจําเป็นต้องเรียนซ่อมเสริม
การปฏิบัติในระหว่างเรียน (transitional practice) เป็นการออกแบบช่วยผู้เรียนให้สร้างสะพานข้ามช่องว่างระหว่างพฤติกรรมที่แสดงว่ามีความพร้อมถึงระดับที่จะรับการสอนกับพฤติกรรมที่กําหนดโดยจุดประสงค์ปลายทาง สิ่งสําคัญที่ควรจดจําเกี่ยวกับการปฏิบัติในระหว่างเรียน คือ เป็นการเตรียมตัวผู้เรียนเพื่อการแสดงออกซึ่งการปฏิบัติที่เป็นไปตามเกณฑ์
การแนะนํา (guidance) เป็นการฝึกที่ฉับพลันที่ช่วยให้ผู้เรียนแสดงออกอย่างถูกต้องในช่วงต้นของการปฏิบัติพบว่าจะมีการช่วยเหลือมากและจะค่อย
ๆ ลดลง การช่วยเหลือจะอยู่ในช่วงปฏิบัติ ในระหว่างเรียนเท่านั้น
ส่วนในช่วงของการปฏิบัติตามเกณฑ์ไม่ต้องช่วย
การให้ข้อมูลป้อนกลับ
เป็นส่วนหนึ่งของการบูรณาการการปฏิบัติ เพื่อที่จะบอกกลับผู้เรียนว่า
ปฏิบัติถูกต้องหรือปฏิบัติไม่ถูกต้อง และจะปรับปรุงการปฏิบัตินั้นอย่างไร
การปฏิบัติแต่ เพียงอย่างเดียวโดยไม่มีข้อมูลป้อนกลับไม่เป็นการเพียงสําหรับการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ
2. ความต้องการทางทฤษฏีการเรียนการสอน
ทฤษฎีการเรียนการสอน เป็นสิ่งจำเป็นที่จะผนวกเข้ากับทฤษฎีการเรียนรู้โดยไม่มีข้อโต้แย้ง
การพัฒนาทฤษฎีการเรียนการสอนขาดความเอาใจใส่ ละเลย
และเมื่อเปรียบเทียกับทฤษฎีการเรียนรู้แล้ว
ทฤษฎีการสอนเกือบจะไม่ได้รับการกล่าวถึงในผลงานการเขียนทางทฤษฎีของนักจิตวิทยา
เห็นได้จากบทคัดย่อทางจิตวิทยาจะเต็มไปด้วยปฎิัติการทางการเรียนรู้
และการเรียนรู้ภายในโรงเรียนเป้นจำนวนมาก แะมีเพียงเล็กน้อยที่เกี่ยวกับการสอน
และในส่วนที่มีนี้ยังรวมอยู่ภายในส่วนของ "บุคลากรทางการศึกษา" อีกด้วย
หรือในการทำรายงานทางจิตวิทยาประจำปีโดยปกติจะมีบทที่ว่าด้วย การเรียนรู้นาน ๆ
ครั้งจึงจะพเรื่องของการสอนเพียงเ็กน้อย หนังสือทั้งเล่ม หลายเล่มอุทิศห้กัลความรู้
มีหนังสือจำนวนน้อยที่เกี่ยวข้องกับทฤษฎีการสอนอย่างกว้างขวาง
ตำราจิตวิทยาการศึกษาจะห้เนื้อที่กับการอภิปรายเกี่ยวกับการเรียนรู้และผู้เรียนมากกว่าวิธีการสอนและครู
(Gage, 1964 : 269)
เหตุผลต่อการเพิกเฉยต่อทฤษฎีการสอนเป็นเรื่องที่น่าสนใจ การตรวจสอบเหตุผลที่จะกล่าวต่อไปนี้อาจจะช่วยในการตัดสินใจว่าเป็นไปได้หรือไม่ท่ทฤษฎีการสอนจะมีการก่อตัวขึ้นและเป็นไปตามต้องการ
ศิปะกับวิทยาศาสตร์ บางครั้งความพยายามที่พัฒนาทฤษฎีการสอนดูเหมือนว่าจะเป็นนัยของการพัฒนาวิทยาศาสตร์ด้วย แต่ผู้เขียนบางคนปฏิเสธความคิดในเรื่องของวิทยาศาสตร์การสอน ไฮเจท (Highet) ได้เขียนหนังสือ "ศิลปะการสอน" และกล่าวว่า
...เพราะผมเชื่อว่า การสอนเป็นศิลปะไม่ใช่วิทยาศาสตร์ มันดูเหมือนว่าเป็นเรื่องที่น่าอันตรายมากในการที่จะประยุกต์จุดหมายและวิธีการทางวิทยาศาสตร์กับแต่ละบุคคล แม้ว่าหลักการทางสถิติสามารถที่จะใช้การอธิบายพฤติกรรมในกลุ่มใหญ่และวินิจฉัยโครงสร้างทางกายภาพ โดยวิธีการทางวิทยาศาสตร์ได้ก็ตาม โดยปกติแล้วมีคุณค่ามาก...แน่นอนที่สุด ที่เป็นความจำเป็นของครูบางคนที่จะเรียงลำดับในการวางแผนงานให้ถูกต้องแม่นยำ โดยอาศัยข้อความจริง แต่สิ่งนั้นไม่ได้ทำให้การสอนเป็น "วิทยาศาสตร์" การสอนเกี่ยวข้องกับอารมณ์ซึ่งไม่สามารถจะประเมินได้อย่างเป็นระบบและใช้งานได้ เป็นค่านิยมของมนุษย์ซึ่งอยู่นอกเหนือการควบคุมของวิทยาศาสตร์ การใช้วิทยาศาสาตร์การสอนหรือแม้แต่วิชาที่เป็นวิทยาศาสตร์จะไม่เป็นการเพียงพอเลย ตราบที่ทั้งครูและนักเรียนยังคงเป็นมนุษย์อยู่ การสอนไม่เหมือนกับการพิสูจน์ปฏิกิริยาเคมี การสอนมากไปกว่าการวาดภาพ หรือการทำชิ้นส่วนของเครื่องดนตรี หรือการปลูกพืช หรือการเขียนจดหมาย (Highet, 1955 requoted from Gage, 1964 : 270)
ไฮเจท ได้โต้แย้ง คัดค้าน ต่อต้านพัฒนาการของวิทยาศาสตร์การเรียนรู้ โดยโต้แย้งว่าในการประยุกต์ใช้ทฤษฎีการสอนไม่มีความจำเป็นที่จะต้องพิจารณาวิทยาศาสตร์การสอนโดยเห็นว่าไม่สมควรจะให้ความเท่าเทียมกันในความพยายามเกี่ยวกับกิจกรรม กับความพยายามที่จะขจัดปรากฏการณ์เกี่ยวกับนิสัย และคุณลักษณะทางศิลปะ การวาดภาพ การเรียบเรียง และแม้แต่การเขียนจดหมาย และการสนทนา เป็นเรื่องที่สืบทอดกันมาและถูกกฎหมาย และสามารถเป็นเนื้อหาวิชาที่จะวิเคราะห์ทางทฤษฎีได้ จิตรกรแม้จะมีศิลปะอยู่ในงานที่ทำ บ่อยครั้งที่แสดงให้เห็นจากการแสดงออกของผู้เรียนว่าในงานศิลปะ ของนักเรียนจะมีเรื่องทฤษฎีของสี สัดส่วนที่เห็นความสมดุลหรือนามธรรมรวมอยู่ด้วย จิตรกรผู้เต็มไปด้วยความเป็นจิตรกรอย่างถูกต้องไม่ได้เป็นโดยอัตโนมัติ ยังคงต้องการขอบเขตที่กว้างขวางสำหรับความฉลาดและความเป็นส่วนบุคคลกระบวนการและผลผลิตของจิตรกรไม่จำเป็นต้อง ขึ้นอยู่กับผู้รู้หรือผู้คงแก่เรียน
การสอนก็เช่นเดียวกัน แม้ว่าจะต้องการความเป็นศิลปะแต่ก็สามารถที่จะได้รับการวิเคราะห์เชิงวิทยาศาสตร์ได้ด้วย พลังในการอธิบาย ทำนาย และควบคุม เป็นผลจากการพินิจวิเคราะห์ ไม่ใช่ผลจากเครื่องจักรการสอน เช่น วิศวกรสามารถที่จะคงความเชื่ออยู่ภายในทฤษฎีที่ว่าด้วยความเคลื่อนไหวเกี่ยวกับความร้อน ครูจะมีห้องสำหรับความหลากหลายทางศิลปะในทฤษฎีที่ศึกษาวิทยาศาสตร์การสอนที่อาจจะจัดทำขึ้น และสำหรับงานของผู้ที่ฝึกหัด จ้าง และนิเทศครูทฤษฎีและความรู้ที่อาศัยการสังเกตการสอนจะเป็น การจัดเตรียมพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ได้เป็นอย่างดี
ทฤษฎีการเรียนรู้เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ว่าผู้เรียนทำอะไร แต่การเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาต้องขึ้นอยู่กับว่าส่วนใหญ่แล้วครูทำอะไร นั้นคือ ผู้เรียนเปลี่ยนแปลงอย่างไรในธุรกิจการเรียนรู้ที่เกิดขึ้น ตอบสนองต่อพฤติกรรมของครูหรืออื่น ๆ ที่อยู่ในวงของการศึกษา ครูเท่านั้นที่จะเป็นผู้นำความรู้ส่วนใหญ่เกี่ยวกับการเรียนรู้ไปสู่การปฏิบัติ และวิธีการต่าง ๆ ที่ครูจะทำให้ความรู้เหล่านี้เกิดผลประกอบขึ้นเป็นส่วนของวิชาทฤษฎี การสอนในช่วงเวลาที่ยังไม่พัฒนาทฤษฎีการเรียนการสอน ดังนั้น ครูจะกระทำตามนัยเหล่านี้เพื่อที่จะปรับปรุงการเรียนรู้ ทฤษฎีการสอนและการศึกษาเกี่ยวกับการสอนอาจจะสามารถทำให้เกิดการใช้ความรู้เกี่ยวกับการเรียนรู้ที่ดีกว่าได้
ทฤษฎีการสอนควรเกี่ยวข้องกับการอธิบาย การทำนาย และการควบคุมทิศทางครูที่ครูปฏิบัติที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน ภาพที่เป็นลักษณะนี้ทำให้มีพื้นที่ (Room) มากพอสำหรับทฤษฎีการสอนดังนั้นทฤษฎีการสอน ก็คงเกี่ยวข้องกับขอบเขตทั้งหมดของ ปรากฏการณ์ที่ไม่ได้รับการเอาใจใส่หรือถูกละเลยจากทฤษฎีการเรียนรู้ด้วย
ความชัดเจนของทฤษฎีการเรียนการสอนควรจะเป็นประโยชน์กับการผลิตครู ในการผลิตครู บ่อยครั้งที่ดูเหมือนว่าจะมีการอ่านทฤษฎีการเรียนรู้ไปสู่การปฏิบัติการสอน การที่เรารู้เกี่ยวกับการเรียนรู้ไม่เป็นการเพียงพอที่จะบอกว่า เราควรจะทำอะไรเกี่ยวกับการสอน สิ่งที่ไม่เพียงพอเรานี้จะเห็นได้ชัดในรายวิชาจิตวิทยาการศึกษา จากตำรา จากคำถามของผู้เรียนว่า "ครูจะสอนอย่างไร" ในขณะที่คำตอบบางส่วนอาจได้มาจากการพิจารณาว่า ผู้เรียนเรียนรู้อย่างไร ซึ่งผู้เรียนไม่สามารถรับความรู้ทั้งหมดได้ด้วยวิธีการนี้อย่างเดียว ครูส่วนมากต้องรู้เกี่ยวกับการสอนว่าไม่ได้เป็นไปตามความรู้ในกระบวนการเรียนรู้โดยตรง ความรู้ของครูต้องการความชัดเจนมากไปกว่าการลงความคิดเห็น ชาวนาจำเป็นต้องรู้มากเกินไปกว่าที่จะรู้แต่เพียงว่า ข้าวโพดโตอย่างไร ครูเองก็จำเป็นต้องรู้มากไปกว่าที่จะรู้แต่เพียงว่า นักเรียนเรียนรู้อย่างไรเช่นกัน
ครูต้องรู้ว่าจะจัดการกับพฤติกรรมของตนเองซึ่งมีผลต่อการเรียนรู้ของนักเรียนอย่างไร ความรู้เกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้ไม่ได้เกิดขึ้นอย่างอัตโนมัติ ในการอธิบายและการควบคุมการปฏิบัติการสอนต้องการวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีการสอนที่ถูกต้องของตนเอง ผู้เรียนจิตวิทยาการศึกษาแสดงความข้องใจว่า ได้เรียนรู้มากเกี่ยวกับการเรียนรู้และผู้เรียน แต่ไม่ได้เรียนรู้เกี่ยวกับการสอนและได้ตั้งคำถามเกี่ยวกับความสมบูรณ์ของการสอนแบบสืบสวน ซึ่งรวมอยู่ในทฤษฎีการเรียนการสอนด้วย
เหตุผลต่อการเพิกเฉยต่อทฤษฎีการสอนเป็นเรื่องที่น่าสนใจ การตรวจสอบเหตุผลที่จะกล่าวต่อไปนี้อาจจะช่วยในการตัดสินใจว่าเป็นไปได้หรือไม่ท่ทฤษฎีการสอนจะมีการก่อตัวขึ้นและเป็นไปตามต้องการ
ศิปะกับวิทยาศาสตร์ บางครั้งความพยายามที่พัฒนาทฤษฎีการสอนดูเหมือนว่าจะเป็นนัยของการพัฒนาวิทยาศาสตร์ด้วย แต่ผู้เขียนบางคนปฏิเสธความคิดในเรื่องของวิทยาศาสตร์การสอน ไฮเจท (Highet) ได้เขียนหนังสือ "ศิลปะการสอน" และกล่าวว่า
...เพราะผมเชื่อว่า การสอนเป็นศิลปะไม่ใช่วิทยาศาสตร์ มันดูเหมือนว่าเป็นเรื่องที่น่าอันตรายมากในการที่จะประยุกต์จุดหมายและวิธีการทางวิทยาศาสตร์กับแต่ละบุคคล แม้ว่าหลักการทางสถิติสามารถที่จะใช้การอธิบายพฤติกรรมในกลุ่มใหญ่และวินิจฉัยโครงสร้างทางกายภาพ โดยวิธีการทางวิทยาศาสตร์ได้ก็ตาม โดยปกติแล้วมีคุณค่ามาก...แน่นอนที่สุด ที่เป็นความจำเป็นของครูบางคนที่จะเรียงลำดับในการวางแผนงานให้ถูกต้องแม่นยำ โดยอาศัยข้อความจริง แต่สิ่งนั้นไม่ได้ทำให้การสอนเป็น "วิทยาศาสตร์" การสอนเกี่ยวข้องกับอารมณ์ซึ่งไม่สามารถจะประเมินได้อย่างเป็นระบบและใช้งานได้ เป็นค่านิยมของมนุษย์ซึ่งอยู่นอกเหนือการควบคุมของวิทยาศาสตร์ การใช้วิทยาศาสาตร์การสอนหรือแม้แต่วิชาที่เป็นวิทยาศาสตร์จะไม่เป็นการเพียงพอเลย ตราบที่ทั้งครูและนักเรียนยังคงเป็นมนุษย์อยู่ การสอนไม่เหมือนกับการพิสูจน์ปฏิกิริยาเคมี การสอนมากไปกว่าการวาดภาพ หรือการทำชิ้นส่วนของเครื่องดนตรี หรือการปลูกพืช หรือการเขียนจดหมาย (Highet, 1955 requoted from Gage, 1964 : 270)
ไฮเจท ได้โต้แย้ง คัดค้าน ต่อต้านพัฒนาการของวิทยาศาสตร์การเรียนรู้ โดยโต้แย้งว่าในการประยุกต์ใช้ทฤษฎีการสอนไม่มีความจำเป็นที่จะต้องพิจารณาวิทยาศาสตร์การสอนโดยเห็นว่าไม่สมควรจะให้ความเท่าเทียมกันในความพยายามเกี่ยวกับกิจกรรม กับความพยายามที่จะขจัดปรากฏการณ์เกี่ยวกับนิสัย และคุณลักษณะทางศิลปะ การวาดภาพ การเรียบเรียง และแม้แต่การเขียนจดหมาย และการสนทนา เป็นเรื่องที่สืบทอดกันมาและถูกกฎหมาย และสามารถเป็นเนื้อหาวิชาที่จะวิเคราะห์ทางทฤษฎีได้ จิตรกรแม้จะมีศิลปะอยู่ในงานที่ทำ บ่อยครั้งที่แสดงให้เห็นจากการแสดงออกของผู้เรียนว่าในงานศิลปะ ของนักเรียนจะมีเรื่องทฤษฎีของสี สัดส่วนที่เห็นความสมดุลหรือนามธรรมรวมอยู่ด้วย จิตรกรผู้เต็มไปด้วยความเป็นจิตรกรอย่างถูกต้องไม่ได้เป็นโดยอัตโนมัติ ยังคงต้องการขอบเขตที่กว้างขวางสำหรับความฉลาดและความเป็นส่วนบุคคลกระบวนการและผลผลิตของจิตรกรไม่จำเป็นต้อง ขึ้นอยู่กับผู้รู้หรือผู้คงแก่เรียน
การสอนก็เช่นเดียวกัน แม้ว่าจะต้องการความเป็นศิลปะแต่ก็สามารถที่จะได้รับการวิเคราะห์เชิงวิทยาศาสตร์ได้ด้วย พลังในการอธิบาย ทำนาย และควบคุม เป็นผลจากการพินิจวิเคราะห์ ไม่ใช่ผลจากเครื่องจักรการสอน เช่น วิศวกรสามารถที่จะคงความเชื่ออยู่ภายในทฤษฎีที่ว่าด้วยความเคลื่อนไหวเกี่ยวกับความร้อน ครูจะมีห้องสำหรับความหลากหลายทางศิลปะในทฤษฎีที่ศึกษาวิทยาศาสตร์การสอนที่อาจจะจัดทำขึ้น และสำหรับงานของผู้ที่ฝึกหัด จ้าง และนิเทศครูทฤษฎีและความรู้ที่อาศัยการสังเกตการสอนจะเป็น การจัดเตรียมพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ได้เป็นอย่างดี
ทฤษฎีการเรียนรู้เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ว่าผู้เรียนทำอะไร แต่การเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาต้องขึ้นอยู่กับว่าส่วนใหญ่แล้วครูทำอะไร นั้นคือ ผู้เรียนเปลี่ยนแปลงอย่างไรในธุรกิจการเรียนรู้ที่เกิดขึ้น ตอบสนองต่อพฤติกรรมของครูหรืออื่น ๆ ที่อยู่ในวงของการศึกษา ครูเท่านั้นที่จะเป็นผู้นำความรู้ส่วนใหญ่เกี่ยวกับการเรียนรู้ไปสู่การปฏิบัติ และวิธีการต่าง ๆ ที่ครูจะทำให้ความรู้เหล่านี้เกิดผลประกอบขึ้นเป็นส่วนของวิชาทฤษฎี การสอนในช่วงเวลาที่ยังไม่พัฒนาทฤษฎีการเรียนการสอน ดังนั้น ครูจะกระทำตามนัยเหล่านี้เพื่อที่จะปรับปรุงการเรียนรู้ ทฤษฎีการสอนและการศึกษาเกี่ยวกับการสอนอาจจะสามารถทำให้เกิดการใช้ความรู้เกี่ยวกับการเรียนรู้ที่ดีกว่าได้
ทฤษฎีการสอนควรเกี่ยวข้องกับการอธิบาย การทำนาย และการควบคุมทิศทางครูที่ครูปฏิบัติที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน ภาพที่เป็นลักษณะนี้ทำให้มีพื้นที่ (Room) มากพอสำหรับทฤษฎีการสอนดังนั้นทฤษฎีการสอน ก็คงเกี่ยวข้องกับขอบเขตทั้งหมดของ ปรากฏการณ์ที่ไม่ได้รับการเอาใจใส่หรือถูกละเลยจากทฤษฎีการเรียนรู้ด้วย
ความชัดเจนของทฤษฎีการเรียนการสอนควรจะเป็นประโยชน์กับการผลิตครู ในการผลิตครู บ่อยครั้งที่ดูเหมือนว่าจะมีการอ่านทฤษฎีการเรียนรู้ไปสู่การปฏิบัติการสอน การที่เรารู้เกี่ยวกับการเรียนรู้ไม่เป็นการเพียงพอที่จะบอกว่า เราควรจะทำอะไรเกี่ยวกับการสอน สิ่งที่ไม่เพียงพอเรานี้จะเห็นได้ชัดในรายวิชาจิตวิทยาการศึกษา จากตำรา จากคำถามของผู้เรียนว่า "ครูจะสอนอย่างไร" ในขณะที่คำตอบบางส่วนอาจได้มาจากการพิจารณาว่า ผู้เรียนเรียนรู้อย่างไร ซึ่งผู้เรียนไม่สามารถรับความรู้ทั้งหมดได้ด้วยวิธีการนี้อย่างเดียว ครูส่วนมากต้องรู้เกี่ยวกับการสอนว่าไม่ได้เป็นไปตามความรู้ในกระบวนการเรียนรู้โดยตรง ความรู้ของครูต้องการความชัดเจนมากไปกว่าการลงความคิดเห็น ชาวนาจำเป็นต้องรู้มากเกินไปกว่าที่จะรู้แต่เพียงว่า ข้าวโพดโตอย่างไร ครูเองก็จำเป็นต้องรู้มากไปกว่าที่จะรู้แต่เพียงว่า นักเรียนเรียนรู้อย่างไรเช่นกัน
ครูต้องรู้ว่าจะจัดการกับพฤติกรรมของตนเองซึ่งมีผลต่อการเรียนรู้ของนักเรียนอย่างไร ความรู้เกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้ไม่ได้เกิดขึ้นอย่างอัตโนมัติ ในการอธิบายและการควบคุมการปฏิบัติการสอนต้องการวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีการสอนที่ถูกต้องของตนเอง ผู้เรียนจิตวิทยาการศึกษาแสดงความข้องใจว่า ได้เรียนรู้มากเกี่ยวกับการเรียนรู้และผู้เรียน แต่ไม่ได้เรียนรู้เกี่ยวกับการสอนและได้ตั้งคำถามเกี่ยวกับความสมบูรณ์ของการสอนแบบสืบสวน ซึ่งรวมอยู่ในทฤษฎีการเรียนการสอนด้วย
3. ธรรมชาติของทฤษฏีการเรียนการสอน
ทฤษฎีการเรียนการสอน
(theory of instruction) เป็นกฎที่เกี่ยวข้องกับวิธีการที่มีประสิทธิภาพที่สุดของการประสบความสำเร็จในความรู้หรือทักษะ
ทฤษฎีการเรียนการสอนเกี่ยวข้องกับความปรารถนาที่จะสอนให้ผู้เรียนรู้ให้ดีที่สุดได้อย่างไรด้วยการปรับปรุงแทนที่จะพรรณนาการเรียนรู้
ทฤษฎีการเรียนรู้และทฤษฎีการพัฒนาการมีความสัมพันธ์กับทฤษฎีการเรียนการสอน ตามความเป็นจริงแล้วทฤษฎีการเรียนการสอนต้องเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้และพัฒนาการดีเท่า ๆ กับเนื้อหาวิชาและต้องมีความสมเหตุสมผลทำการทฤษฎีอื่น ๆ ที่มีอยู่หลากหลาย ทุกทฤษฎีจะมีความสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน สำหรับทฤษฎีการเรียนการสอนมีลักษณะสำคัญสี่ประการ คือ (Bruner, 1964:306-308)
ประการแรก ทฤษฎีการเรียนการสอนควรชี้เฉพาะประสบการณ์ซึ่งปลูกฝังบ่มเฉพาะบุคคลให้โอนเอียงสู่การเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ หรือเป็นการเรียนรู้ที่สุด หรือเป็นการเรียนรู้ชนิดพิเศษตัวอย่างเช่นความสัมพันธ์ชนิดใดที่มีโอกาสต่อโรงเรียนและต่อสิ่งต่าง ๆ ในสิ่งแวดล้อมของโรงเรียนอนุบาล ซึ่งมีแนวโน้มที่จะทำให้เด็กตั้งใจและสามารถเรียนรู้เมื่อเข้าโรงเรียน
ประการที่สอง ทฤษฎีการเรียนการสอนต้องฉีดเฉพาะวิธีการจัดโครงสร้างองค์ความรู้เพื่อให้เกิดความพร้อมที่สุดสำหรับผู้เรียนที่จะตักตวงความรู้นั้น ความดีของโครงสร้างขึ้นอยู่กับพลังในการทำสารสนเทศให้มีความง่ายในการ ให้ข้อความใหม่ ที่ต้องพิสูจน์และเพื่อเพิ่มการถ่ายเทองค์ความรู้ มีอยู่เสมอที่โครงสร้างต้องสัมพันธ์กับสถานภาพและพรสวรรค์ของผู้เรียนด้วย
ประการที่สาม ทฤษฎีการเรียนการสอนควรชี้เฉพาะขั้นตอนที่มีประสิทธิภาพที่สุด ในการนำเสนอสิ่งที่ผู้เรียนต้องเรียนรู้ ตัวอย่างเช่น ผู้สอนคนหนึ่งปรารถนาที่จะสอนโครงสร้างทฤษฎีฟิสิกส์สมัยใหม่ เขาทำอย่างไร เขานำเสนอสาระที่เป็นรูปธรรมก่อนด้วยวิธีการใช้คำถามเพื่อสืบค้นความจริงเกี่ยวกับกฎเกณฑ์ที่ผู้เรียนต้องนำไปคิดซึ่งทำให้ง่ายขึ้นเมื่อต้องเผชิญกับการนำเสนอกฎนี้อีกครั้งในภายหลัง
ประการสุดท้าย ทฤษฎีการเรียนรู้ควรชี้เฉพาะธรรมชาติและช่วงก้าวของการให้รางวัลและการลงโทษในกระบวนการเรียนรู้และการสอน ในขณะที่กระบวนการเรียนรู้มีจุดที่ดีกว่าที่จะเปลี่ยนจากรางวัลภายนอก (extrinsic rewards) เช่น คำยกย่อยสรรเสริญจากครู ไปเป็นรางวัลภายใน (intrinsic rewards) โดยธรรมชาติในการแก้ปัญหาที่ซับซ้อนสำหรับตนเอง ดังนั้น การให้รางวัลทันทีทันใด ควรแทนที่ด้วยรางวัลของการปฏิบัติตามหรืออนุโลมตาม (deferred rewards) อัตราการเคลื่อนย้ายหรือการเปลี่ยนแปลงจากรางวัลภายนอกไปสู่รางวัลภายใน และจะได้รางวัลทyนใดไปสู่รางวัลการอนุโลมตาม เป็นเรื่องที่เข้าใจยากและมีความสำคัญอย่างเห็นได้ชัด ตัวอย่างเช่น ไม่ว่าการเรียนรู้จะเกี่ยวข้องกับการบูรณาการของการกระทำที่มีขั้นตอนยาวหรือไม่ การเปลี่ยนแปลงควรทำให้เร็วที่สุดจากการให้รางวัลทันทีทันใดเป็นการอนุโลมตาม และจากรางวัลภายนอกเป็นรางวัลภายใน
ทฤษฎีการเรียนรู้และทฤษฎีการพัฒนาการมีความสัมพันธ์กับทฤษฎีการเรียนการสอน ตามความเป็นจริงแล้วทฤษฎีการเรียนการสอนต้องเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้และพัฒนาการดีเท่า ๆ กับเนื้อหาวิชาและต้องมีความสมเหตุสมผลทำการทฤษฎีอื่น ๆ ที่มีอยู่หลากหลาย ทุกทฤษฎีจะมีความสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน สำหรับทฤษฎีการเรียนการสอนมีลักษณะสำคัญสี่ประการ คือ (Bruner, 1964:306-308)
ประการแรก ทฤษฎีการเรียนการสอนควรชี้เฉพาะประสบการณ์ซึ่งปลูกฝังบ่มเฉพาะบุคคลให้โอนเอียงสู่การเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ หรือเป็นการเรียนรู้ที่สุด หรือเป็นการเรียนรู้ชนิดพิเศษตัวอย่างเช่นความสัมพันธ์ชนิดใดที่มีโอกาสต่อโรงเรียนและต่อสิ่งต่าง ๆ ในสิ่งแวดล้อมของโรงเรียนอนุบาล ซึ่งมีแนวโน้มที่จะทำให้เด็กตั้งใจและสามารถเรียนรู้เมื่อเข้าโรงเรียน
ประการที่สอง ทฤษฎีการเรียนการสอนต้องฉีดเฉพาะวิธีการจัดโครงสร้างองค์ความรู้เพื่อให้เกิดความพร้อมที่สุดสำหรับผู้เรียนที่จะตักตวงความรู้นั้น ความดีของโครงสร้างขึ้นอยู่กับพลังในการทำสารสนเทศให้มีความง่ายในการ ให้ข้อความใหม่ ที่ต้องพิสูจน์และเพื่อเพิ่มการถ่ายเทองค์ความรู้ มีอยู่เสมอที่โครงสร้างต้องสัมพันธ์กับสถานภาพและพรสวรรค์ของผู้เรียนด้วย
ประการที่สาม ทฤษฎีการเรียนการสอนควรชี้เฉพาะขั้นตอนที่มีประสิทธิภาพที่สุด ในการนำเสนอสิ่งที่ผู้เรียนต้องเรียนรู้ ตัวอย่างเช่น ผู้สอนคนหนึ่งปรารถนาที่จะสอนโครงสร้างทฤษฎีฟิสิกส์สมัยใหม่ เขาทำอย่างไร เขานำเสนอสาระที่เป็นรูปธรรมก่อนด้วยวิธีการใช้คำถามเพื่อสืบค้นความจริงเกี่ยวกับกฎเกณฑ์ที่ผู้เรียนต้องนำไปคิดซึ่งทำให้ง่ายขึ้นเมื่อต้องเผชิญกับการนำเสนอกฎนี้อีกครั้งในภายหลัง
ประการสุดท้าย ทฤษฎีการเรียนรู้ควรชี้เฉพาะธรรมชาติและช่วงก้าวของการให้รางวัลและการลงโทษในกระบวนการเรียนรู้และการสอน ในขณะที่กระบวนการเรียนรู้มีจุดที่ดีกว่าที่จะเปลี่ยนจากรางวัลภายนอก (extrinsic rewards) เช่น คำยกย่อยสรรเสริญจากครู ไปเป็นรางวัลภายใน (intrinsic rewards) โดยธรรมชาติในการแก้ปัญหาที่ซับซ้อนสำหรับตนเอง ดังนั้น การให้รางวัลทันทีทันใด ควรแทนที่ด้วยรางวัลของการปฏิบัติตามหรืออนุโลมตาม (deferred rewards) อัตราการเคลื่อนย้ายหรือการเปลี่ยนแปลงจากรางวัลภายนอกไปสู่รางวัลภายใน และจะได้รางวัลทyนใดไปสู่รางวัลการอนุโลมตาม เป็นเรื่องที่เข้าใจยากและมีความสำคัญอย่างเห็นได้ชัด ตัวอย่างเช่น ไม่ว่าการเรียนรู้จะเกี่ยวข้องกับการบูรณาการของการกระทำที่มีขั้นตอนยาวหรือไม่ การเปลี่ยนแปลงควรทำให้เร็วที่สุดจากการให้รางวัลทันทีทันใดเป็นการอนุโลมตาม และจากรางวัลภายนอกเป็นรางวัลภายใน
4. ทฤษฏีการเรียนการสอน
การเรียนรู้มีความสัมพันธ์กับการออกแบบการเรียนการสอนซึ่งได้มาจากผลการวิจัยเอกัต
บุคคลเรียนรู้อย่างไรคำอธิบายว่าจะตีความให้ดีที่สุดได้อย่างไรกับความเห็นเหล่านี้ก่อให้เกิดทฤษฎีการเรียนการสอนจำนวนมากซึ่งเกิดขึ้นเมื่อ
30 ปีที่แล้วหรือมากกว่านั้นจากทฤษฎีพฤติกรรมนิยมไปจนถึงทฤษฎีปัญญานิยมเป็นความหวังว่าทฤษฎีเหล่านี้จะช่วยให้เกิดความเข้าใจการเรียนรู้และประยุกต์วิธีการหรือหลักการใหม่ๆ
ที่เป็นประโยชน์ กับผู้ออกแบบการเรียนการสอน
คำกล่าวทั่วไปของทฤษฎีเหล่านี้ พบได้จากทฤษฎีการเรียนรู้ของโบเวอร์และฮิลการ์ด (Bower and Hilgard,1981) ทฤษฎีการเรียนการสอนบาง ทฤษฎีพยายามที่จะโยงความสัมพันธ์ของเหตุการณ์การเรียนการสอนเฉพาะอย่างไปสู่ผลที่ได้รับของการเรียนรู้ (Learning outcomes) โดยกำหนดเงื่อนไขการเรียนการสอนซึ่งทำให้เกิดการเรียนรู้ที่ได้ผลดีที่สุด ทฤษฎีการออกแบบการเรียนการสอนมีความคล้ายคลึงกันกับ ทฤษฎีการเรียนการสอนแต่เน้นไปที่กระบวนการพัฒนาการเรียนการสอนที่กว้างกว่าทางทฤษฎีการเรียนการสอนและทฤษฎีการออกแบบการเรียนการสอนต่างก็จะพยายามที่จะโยงความสัมพันธ์ของเหตุการณ์การเรียนการสอนเฉพาะอย่าง (specific instructional events) ไปสู่ผลที่ได้รับของการเรียนรู้ (learning outcomes) ทฤษฎีระบบการเรียนการสอน ดังนั้น เนิร์คและกูสตัฟสัน (Knirk and Gustafson, 1986 : 102) จึงสรุปว่าทฤษฎีการเรียนการสอน (instructional theory) ได้รับการพิจารณาว่าเป็นส่วนย่อยของทฤษฎี การออกแบบการเรียนการสอน (instructional design theory) ซึ่งเป็นส่วนย่อยของทฤษฎีระบบการเรียนการสอน (instructional system theory)
มีทฤษฎีการเรียนการสอนที่น่าสนใจและเป็นประโยชน์มากมายซึ่งในที่นี้จะกล่าวถึงเพียง สี่ทฤษฎีซึ่งมีลักษณะแตกต่างกันคือทฤษฎีการเรียนการสอนของกาเย่และบริกส์ (Gagne and Briggs) ทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริล และไรเกลุท (Merrill and Reigeluth) ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคส (Case) และทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา (landa)
1. ทฤษฎีการเรียนการสอน
กาเย่ (Gagne, 1985) มีส่วนช่วยเหลืออย่างสำคัญเกี่ยวกับการเรียนรู้ดังที่เาได้รวจสอบเงื่อนไขสำหรับการเรียนรู้ กาเย่แะลบริกส์ (Gagne and Briggs, 1979) ได้ขยายเงื่อนไขนี้ออกไปโดพัฒนาชุดของหลักการสำหรับการออกแบบการเรียนการสอน ทฤษฎีดังกล่าว มีแนวโน้มที่จะเพิกเฉยต่อปัจจัยการเรียนรู้เดิม เช่น การเสริมแรง การต่อเนื่อง และการปฏิบัติ เพราะกาเย่และริกส์คิดว่าเป็นเรื่องธรรมดาเกินไปที่จะใช้การออกแบบการเรียนการสอนโดยยืนยันในเรื่องที่เกี่ยวกับการเรียนรู้สารสนเทศทางถ้อยคำ ทักษะเชาว์ปัญญา และความสามารถในการเรียนรู้ประเภทอื่น ๆ กาเย่ได้ระบุผลที่รับจากการเรียนรู้แต่ละประเภทที่ต้องการ สภาวการณ์หรือเงื่อนไขที่แตกต่างกันสำหรับการเรียนรู้ การคงความจำ และการถ่ายโอนการเรียนรู้ในขีดสูงสุด
2. ทฤษฎีการเรียนการสอนองเมอร์ริลและไรเกลุท
การแจ้งรายละเอียดของทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริลและไรเกลุท (merril, 1984 : reigeluth, 1979 : 8-15) เกี่ยวข้องกับกลยุทธ์มหาภาพ สำหรับการจัดการเรียนการสอน เช่น ความสัมพันธ์ระหว่างหัวข้อขอองรายวิชา และลำดับขั้นตอนการเรียนการสอนทฤษฎีนี้เน้นมโนทัศน์ หลักการ ระเบียบวิธีการ และการระลึก (จำได้) สารสนเทศข้อความจริงต่าง ๆ ได้โดยทั่วไปแล้ว ทฤษฎีนี้มีทัศนะเกี่ยวกับการเรียนการสอนว่า เป็นกระบวนการของการนำเสนอรายะเอียดอย่างค่อยเป็นค่อยไปทีละเล็กทีละน้อย หรืออย่างประณีตตามทฤษฎีของเมอร์ริลและไรเกลุท
3. ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคส
เคส (Case, 1978 : 167-228) ได้แนะนำว่า ขั้นตอนของพฤติกรรมระหว่างระยะสำคัญของการพัฒนาเชาว์ปัญญาขึ้นอยู่กับการปรากฏให้เห็นถึงการเพิ่มความซับซ้อนของกลยุทธ์ทางปัญญา การใช้กลยุทธ์ที่ซับซ้อนมากขึ้นกับผู้เรียนทำให้เพิ่มประสบการณ์ (รวมถึงการเรียนการสอน) และเพิ่มขนาดของการทำงานในหน่วยความจำอย่างค่อยเป็นค่อยไปด้วย
4. ทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา
ทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา (Landa, 1974) เป็นการออกแบบจำลองการเรียนการสอนที่แยกออกมา โดยใช้วิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่าง (algorithms) โปรแกรมการฝึกอบรมจะมีการพัฒนาวิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่างของภาระงาน ซึ่งกำหนดให้ผู้เรียนติดตามระเบียบวิธีการที่มีอยู่ในคู่มือการฝึกอบรม ในการใช้วิธีการออกแบบของลันดา เป็นความจำเป็นที่ต้องมีการระบุกิจกรรมและการปฏิบัติทั้งหมดที่มีอยู่ก่อนหน้านั้น ซึ่งผู้เรียนจะต้องแสดงออกมา เพื่อจะได้รวมไว้ในการแก้ปัญหาบางอย่าง
คำกล่าวทั่วไปของทฤษฎีเหล่านี้ พบได้จากทฤษฎีการเรียนรู้ของโบเวอร์และฮิลการ์ด (Bower and Hilgard,1981) ทฤษฎีการเรียนการสอนบาง ทฤษฎีพยายามที่จะโยงความสัมพันธ์ของเหตุการณ์การเรียนการสอนเฉพาะอย่างไปสู่ผลที่ได้รับของการเรียนรู้ (Learning outcomes) โดยกำหนดเงื่อนไขการเรียนการสอนซึ่งทำให้เกิดการเรียนรู้ที่ได้ผลดีที่สุด ทฤษฎีการออกแบบการเรียนการสอนมีความคล้ายคลึงกันกับ ทฤษฎีการเรียนการสอนแต่เน้นไปที่กระบวนการพัฒนาการเรียนการสอนที่กว้างกว่าทางทฤษฎีการเรียนการสอนและทฤษฎีการออกแบบการเรียนการสอนต่างก็จะพยายามที่จะโยงความสัมพันธ์ของเหตุการณ์การเรียนการสอนเฉพาะอย่าง (specific instructional events) ไปสู่ผลที่ได้รับของการเรียนรู้ (learning outcomes) ทฤษฎีระบบการเรียนการสอน ดังนั้น เนิร์คและกูสตัฟสัน (Knirk and Gustafson, 1986 : 102) จึงสรุปว่าทฤษฎีการเรียนการสอน (instructional theory) ได้รับการพิจารณาว่าเป็นส่วนย่อยของทฤษฎี การออกแบบการเรียนการสอน (instructional design theory) ซึ่งเป็นส่วนย่อยของทฤษฎีระบบการเรียนการสอน (instructional system theory)
มีทฤษฎีการเรียนการสอนที่น่าสนใจและเป็นประโยชน์มากมายซึ่งในที่นี้จะกล่าวถึงเพียง สี่ทฤษฎีซึ่งมีลักษณะแตกต่างกันคือทฤษฎีการเรียนการสอนของกาเย่และบริกส์ (Gagne and Briggs) ทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริล และไรเกลุท (Merrill and Reigeluth) ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคส (Case) และทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา (landa)
1. ทฤษฎีการเรียนการสอน
กาเย่ (Gagne, 1985) มีส่วนช่วยเหลืออย่างสำคัญเกี่ยวกับการเรียนรู้ดังที่เาได้รวจสอบเงื่อนไขสำหรับการเรียนรู้ กาเย่แะลบริกส์ (Gagne and Briggs, 1979) ได้ขยายเงื่อนไขนี้ออกไปโดพัฒนาชุดของหลักการสำหรับการออกแบบการเรียนการสอน ทฤษฎีดังกล่าว มีแนวโน้มที่จะเพิกเฉยต่อปัจจัยการเรียนรู้เดิม เช่น การเสริมแรง การต่อเนื่อง และการปฏิบัติ เพราะกาเย่และริกส์คิดว่าเป็นเรื่องธรรมดาเกินไปที่จะใช้การออกแบบการเรียนการสอนโดยยืนยันในเรื่องที่เกี่ยวกับการเรียนรู้สารสนเทศทางถ้อยคำ ทักษะเชาว์ปัญญา และความสามารถในการเรียนรู้ประเภทอื่น ๆ กาเย่ได้ระบุผลที่รับจากการเรียนรู้แต่ละประเภทที่ต้องการ สภาวการณ์หรือเงื่อนไขที่แตกต่างกันสำหรับการเรียนรู้ การคงความจำ และการถ่ายโอนการเรียนรู้ในขีดสูงสุด
2. ทฤษฎีการเรียนการสอนองเมอร์ริลและไรเกลุท
การแจ้งรายละเอียดของทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริลและไรเกลุท (merril, 1984 : reigeluth, 1979 : 8-15) เกี่ยวข้องกับกลยุทธ์มหาภาพ สำหรับการจัดการเรียนการสอน เช่น ความสัมพันธ์ระหว่างหัวข้อขอองรายวิชา และลำดับขั้นตอนการเรียนการสอนทฤษฎีนี้เน้นมโนทัศน์ หลักการ ระเบียบวิธีการ และการระลึก (จำได้) สารสนเทศข้อความจริงต่าง ๆ ได้โดยทั่วไปแล้ว ทฤษฎีนี้มีทัศนะเกี่ยวกับการเรียนการสอนว่า เป็นกระบวนการของการนำเสนอรายะเอียดอย่างค่อยเป็นค่อยไปทีละเล็กทีละน้อย หรืออย่างประณีตตามทฤษฎีของเมอร์ริลและไรเกลุท
3. ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคส
เคส (Case, 1978 : 167-228) ได้แนะนำว่า ขั้นตอนของพฤติกรรมระหว่างระยะสำคัญของการพัฒนาเชาว์ปัญญาขึ้นอยู่กับการปรากฏให้เห็นถึงการเพิ่มความซับซ้อนของกลยุทธ์ทางปัญญา การใช้กลยุทธ์ที่ซับซ้อนมากขึ้นกับผู้เรียนทำให้เพิ่มประสบการณ์ (รวมถึงการเรียนการสอน) และเพิ่มขนาดของการทำงานในหน่วยความจำอย่างค่อยเป็นค่อยไปด้วย
4. ทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา
ทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา (Landa, 1974) เป็นการออกแบบจำลองการเรียนการสอนที่แยกออกมา โดยใช้วิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่าง (algorithms) โปรแกรมการฝึกอบรมจะมีการพัฒนาวิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่างของภาระงาน ซึ่งกำหนดให้ผู้เรียนติดตามระเบียบวิธีการที่มีอยู่ในคู่มือการฝึกอบรม ในการใช้วิธีการออกแบบของลันดา เป็นความจำเป็นที่ต้องมีการระบุกิจกรรมและการปฏิบัติทั้งหมดที่มีอยู่ก่อนหน้านั้น ซึ่งผู้เรียนจะต้องแสดงออกมา เพื่อจะได้รวมไว้ในการแก้ปัญหาบางอย่าง
5. หลักการเรียนรู้
การเรียนการสอนเป็นการทำให้ผู้เรียนมีความตั้งใจต่อภาระงานเป็นการจูงใจผู้เรียนด้วยการอธิบายประโยชน์ของสัมฤทธิ์ผลตามจุดประสงค์
และโยงความสัมพันธ์ของการเรียนรู้ใหม่ ๆ เข้ากับการเรียนรู้เดิม
การนำเสนอนี้จะมุ่งไปที่เหตุการณ์ระหว่างที่มีการนำสารสนเทศ ข้อความจริงมโนทัศน์ หลักการ หรือวิธีการไปสู่นักเรียน ข้อกำหนดการนำเสนอจะมีความหลากหลายขึ้นอยู่กับแบบของการเรียนรู้ที่จะประสบผลสำเร็จและระดับพฤติกรรมความพร้อมที่จะรับการสอนของผู้เรียน
การแนะนำบทเรียน
การแนะนำบทเรียน กิจกรรมเริ่มแรกของกระบวนการสอนการเรียนรู้ คือ ทำให้ผู้ตั้งใจเรียนและเตรียมผู้เรียนไปสู่การฝึกปฏิบัติ ในการแนะนำบทเรียนควรอธิบายจุดประสงค์ของการเรียนการสอน พรรณนาประโยชน์ของการบรรลุผลสำเร็จตามจุดประสงค์และโยงความสัมพันธ์สำหรับสิ่งที่ผู้เรียนรู้ใหม่กับความรู้เดิม
การนำเสนอเนื้อหาใหม่
การนำเสนอเนื้อหาใหม่เมื่อมีการเรียนรู้ใหม่ บทเรียนควรนำเสนอข้อความจริง มโนทัศน์ และกฎหรือพรรณนาสาธิตทักษะการนำเสนอเนื้อหาใหม่ ๆ ให้จดจำได้ง่ายควรนำเสนออย่างมีลำดับ มีแบบของโครงสร้างจะทำให้มีความหมายต่อผู้เรียนมาก การขจัดสารสนเทศแทรกซ้อนไม่เป็นที่ต้องการและขจัดเนื้อหาที่สับสนและไม่เกี่ยวข้องออกไปก่อผลดีของผู้เรียน
การฝึกปฏิบัติ
การฝึกปฏิบัติ การเรียนรู้เป็นกระบวนการองการตื่นตัวและมีประสิทธิภาพมากขึ้น เมื่อผู้เรียนได้มีการผลิต มีการปฏิบัติ หรือมีการพยายามใช้มือกับภาระการงานที่ได้เรียนรู้การฝึกปฏิบัติเป็นส่วนผสมที่สำคัญที่สุดของการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ ช่วยเร่งการเรียนรู้ช่วยให้จดจำได้นาน และให้ความสะดวกในการระลึกได้
การนำเสนอนี้จะมุ่งไปที่เหตุการณ์ระหว่างที่มีการนำสารสนเทศ ข้อความจริงมโนทัศน์ หลักการ หรือวิธีการไปสู่นักเรียน ข้อกำหนดการนำเสนอจะมีความหลากหลายขึ้นอยู่กับแบบของการเรียนรู้ที่จะประสบผลสำเร็จและระดับพฤติกรรมความพร้อมที่จะรับการสอนของผู้เรียน
การแนะนำบทเรียน
การแนะนำบทเรียน กิจกรรมเริ่มแรกของกระบวนการสอนการเรียนรู้ คือ ทำให้ผู้ตั้งใจเรียนและเตรียมผู้เรียนไปสู่การฝึกปฏิบัติ ในการแนะนำบทเรียนควรอธิบายจุดประสงค์ของการเรียนการสอน พรรณนาประโยชน์ของการบรรลุผลสำเร็จตามจุดประสงค์และโยงความสัมพันธ์สำหรับสิ่งที่ผู้เรียนรู้ใหม่กับความรู้เดิม
การนำเสนอเนื้อหาใหม่
การนำเสนอเนื้อหาใหม่เมื่อมีการเรียนรู้ใหม่ บทเรียนควรนำเสนอข้อความจริง มโนทัศน์ และกฎหรือพรรณนาสาธิตทักษะการนำเสนอเนื้อหาใหม่ ๆ ให้จดจำได้ง่ายควรนำเสนออย่างมีลำดับ มีแบบของโครงสร้างจะทำให้มีความหมายต่อผู้เรียนมาก การขจัดสารสนเทศแทรกซ้อนไม่เป็นที่ต้องการและขจัดเนื้อหาที่สับสนและไม่เกี่ยวข้องออกไปก่อผลดีของผู้เรียน
การฝึกปฏิบัติ
การฝึกปฏิบัติ การเรียนรู้เป็นกระบวนการองการตื่นตัวและมีประสิทธิภาพมากขึ้น เมื่อผู้เรียนได้มีการผลิต มีการปฏิบัติ หรือมีการพยายามใช้มือกับภาระการงานที่ได้เรียนรู้การฝึกปฏิบัติเป็นส่วนผสมที่สำคัญที่สุดของการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ ช่วยเร่งการเรียนรู้ช่วยให้จดจำได้นาน และให้ความสะดวกในการระลึกได้
6. การวิจัยการเรียนรู้
การวิจัยการเรียนรู้ผู้ออกแบบการเรียนการสอนแบบเฝ้าดูงานวิจัยที่จะตัดสินใจว่าเงื่อนไขอะไรที่ทำให้มีการเรียนรู้เพิ่มขึ้นในสถานการณ์ที่คล้ายคลึงกับที่ตนเผชิญอยู่
นักวิทยาศาสตร์พฤติกรรมใช้วิธีการในการศึกษาพฤติกรรมด้วยการสังเกตบุคคลในสถานที่
กรณีที่หลากหลายด้วยการตั้งคำถามลึก ๆ
เกี่ยวกับประสบการณ์มีการสำรวจประชากรกลุ่มใหญ่เพื่อที่จะตัดสินใจว่าประชาชนเหล่านั้นชอบหรือไม่ชอบ
นักออกแบบสร้างและใช้แบบทดสอบสำหรับความสามารถและคุณลักษณะของคนจำนวนมาก
แต่สิ่งที่สำคัญที่สุดและเป็นการให้ผลต่อการศึกษาการเรียนรู้ คือ การทดลอง
ซึ่งนักวิจัยระมัดระวังและควบคุมการศึกษาสาเหตุและผลที่ได้รับ
7. ความเข้าใจของผู้เรียนและการเรียนรู้
การเรียนรู้เป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมที่ถาวร
เนื่องจากการฝึกปฏิบัติหรือประสบการณ์การเรียนรู้ขึ้นอยู่กับ 3 ประการคือ
ประการแรกความสามารถของผู้เรียน ประการที่สอง ระดับของแรงจูงใจ และประการสุดท้าย
ธรรมชาติของภาระงานการเรียนรู้มีกระบวนการดังนี้ คือ
1. แรงจูงใจภายในทำให้ผู้เรียนรับความคิดง่าย
2. เป้าประสงค์ทำให้มีสำคัญได้ถึงความต้องการจำเป็นในสิ่งที่เรียน
3. ผู้เรียนเสาะหาวิธีการที่เหมาะสมในการแก้ปัญญา
4. ผลของความก้าวหน้าจากการเลือกแก้ปัญหาที่ลดความตึงเครียด
5. การขจัดพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสม
1. แรงจูงใจภายในทำให้ผู้เรียนรับความคิดง่าย
2. เป้าประสงค์ทำให้มีสำคัญได้ถึงความต้องการจำเป็นในสิ่งที่เรียน
3. ผู้เรียนเสาะหาวิธีการที่เหมาะสมในการแก้ปัญญา
4. ผลของความก้าวหน้าจากการเลือกแก้ปัญหาที่ลดความตึงเครียด
5. การขจัดพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสม
9. การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง
การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง
หรือการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ
เป็นการเรียนรู้มุ่งประโยชน์สูงสุดแก่ผู้เรียน สนองความแตกต่างระหว่าง บุคคล
ผู้เรียน เกิดการเรียนรู้อย่างแท้จริง เรียนรู้อย่างมีความสุข
ได้พัฒนาเต็มตามศักยภาพรอบด้านสมดุล
10. รูปแบบการเรียนรู้และวิธีการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง
ในการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง
มีรูปแบบการเรียนรู้ วิธีการและการจัดการเรียนการสอนที่หลากหลายกว่าคือ
รูปแบบการเรียนรู้ที่หลากหลาย
เช่น การเรียนรู้แบบสืบสวน การเรียนรู้การใช้เหตุผลเชิงจริยธรรม
การเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม การเรียนรู้แบบโครงงาน
การเรียนรู้แบบกระบวนการทางปัญญาการเรียนรู้โดยใช้แผนการออกแบบประสบการณ์
วิธีการจัดการเรียนการสอนที่หลากหลาย เช่น เกมการศึกษา สถานการณ์จำลอง
กรณีตัวอย่าง บทบาทสมมติ การแก้ปัญหา โปรแกรมสำเร็จรูป ศูนย์การเรียน ชุดการเรียน
คอมพิวเตอร์
ที่มา :
พิจิตรา ธงพานิช. วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่
3 นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร
วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.
ไม่มีความคิดเห็น:
แสดงความคิดเห็น